История развития методов изучения детей с проблемами в развитии кратко

Обновлено: 02.07.2024

6. Материально-техническое обеспечение дисциплины. Для обеспечения данной дисциплины необходимы:


  • - лаборатории;

  • - классы, оборудование различными средствами ТСО (компьютеры, видео- и аудиоаппаратура);

  • - учебные и методические пособия (учебники, программы, сборники упражнений и т.д.);

  • - наглядные пособия.

7.1. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы.


  1. Задачи ППД.

  2. Виды диагностики (общая характеристика).

  3. Принципы ППД.

  4. Методы ППД.

  5. Роль ППД на разных этапах развития ребенка.

  1. Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых дошкольников.

  2. Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников.

  3. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с ЗПР.

  4. Психолого-педагогическое изучение младших школьников с ЗПР.

  5. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с ОНР.

  6. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата.

  7. Психолого-педагогическое изучение школьников с нарушением опорно-двигательного аппарата.

  8. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с нарушением зрения.

  9. Психолого-педагогическое изучение школьников с нарушением зрения.

  10. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с нарушением слуха.

  11. Психолого-педагогическое изучение школьников с нарушением слуха.

  1. Задачи ППД.

  2. Теоретико-методологическая основа ППД нарушений развития.

  3. Виды диагностики (скрининг-диагностика, психолого-педагогическая, дифференциальная диагностика).

  4. Принципы ППД.

  5. История развития методов изучения детей с проблемами в развитии.

  6. Роль ППД на разных этапах развития ребенка.

  7. Методы ППД.

  1. Соотношение основных и дополнительных методов в изучении ребенка с нарушением развития.

  2. Метод наблюдения. Роль педагогического наблюдения для изучения детей с проблемами в развитии.

  3. Естественный психолого-педагогический эксперимент.

  4. Метод эксперимента. Экспериментально-психологические методики.

  5. Обучающий эксперимент, его значение для изучения детей с проблемами в развитии.

  6. Тестирование, его роль в изучении детей с нарушениями развития.

  7. Рисуночные тесты, их значение для психодиагностики нарушений развития.

  8. Психолого-педагогический консилиум. Состав, задачи, организация и содержание работы.

  9. Психолого-медико-педагогическая комиссия, нормативно-правовая база. Состав, организация и содержание работы по комплектованию специальных образовательных учреждений.

  10. Организация обследования ребенка в ПМПК.

  11. Дифференциальная диагностика. Ее задачи.

  12. Сходные состояния. Дифференциально-диагностические критерии разграничения сходных состояний.

  13. Основные критерии разграничения умственно отсталых детей и сходных состояний.

  • 031500 - Тифлопедагогика,

  • 031600 - Сурдопедагогика,

  • 031700 - Олигофренопедагогика,

  • 031800 - Логопедия,

  • 031900 - Специальная психология,

  • 032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология.

Программа одобрена на заседании Учебно-методического совета по специальной психологии и коррекционной педагогике.

Первый период – описательный, включающий в себя медицинские и пед. вопросы коррекции аномального развития. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой интерес к проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении ее истории. Развитие медицинских и философских знаний давало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития

Третий этап развития методов психологической коррекции связан с именем Л.С. Выготского им проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности.

Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман; Ипполитова; Семенова, Мастюкова, Смуглин; Мастюкова; Симонова; Мамайчук и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская; Лебединский; Лебединская с соавторами и другие).

Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994; Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н.Я. Семаго), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров; А.С. Спиваковская; В.В. Гарбузов), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.).

В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере; Шевченко; Мамайчук; Осипова и др.).

1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

2. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом

• История развития психологопедагогических методов исследования в
специальной психологии связана с
требованиями практики — медицинской и
педагогической.
• Объектами изучения были дети, подростки,
взрослые, имевшие различные нарушения
психического и умственного развития.

3. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

• Первыми исследователями проблем умственно
отсталых были французские врачи Ж. Эскироля и
Э. Сегена, которые выделили некоторые
дифференциально-диагностические критерии.
• Ж. Эскироль считал показателем
интеллектуального развития состояние речи, что в
значительной мере повлияло на преобладание в
последующих тестовых системах заданий
вербального характера.
• Э. Сеген придавал большое значение состоянию
сенсорных и волевых процессов.

4. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

• В
60-е гг. ХIХ в. открылись первые
вспомогательные
классы,
а
также
специальные
школы
для
умственно
отсталых детей.
• Возникла необходимость упорядочения
системы
отбора
детей
во
вспомогательные школы. Установление
умственной отсталости превратилось
в психолого-педагогическую проблему.

5. Френсис Гальтон (анг.биолог)

Одним из первых начал
тестирование. Разработал
несложные испытания для
исследования
индивидуальных
различий. При этом он
считал главным
показателем умственных
способностей состояние
сенсорных функций
человека: остроту зрения
и слуха, скорость
психических реакций,
способность различать
тепло, холод, боль и т. п.

6. Джемс М. Кеттелл (ам.пс.)

• создал серию тестовых
испытаний,
направленных на
определение состояния
простых функций,
сенсомоторных реакций,
скорости протекания
психических процессов,
чувствительности и т. п.,
для установления
индивидуальных
различий

7. Эмиль Крепелин (нем.пс.)

• разработал серию
тестовых испытаний
для изучения высших
психических
процессов :
восприятия,
мышления

Диагностика Альфред Бине – Теодор
Симона
1 вариант
1905г.
Содержал 30 тестов, расположенных в порядке
возрастающей трудности. Возрастных показателей не
было. Тесты на определение типа памяти, мышления,
понимания словесных инструкций и др.
2 вариант
1908г.
Тесты сгруппированы по возрастным ступеням (3-15
лет). На каждый возраст от 3 до 8 тестов.
3 вариант
1911
Тесты распределены, учитывая трудность по
возрастным ступеням (3 – 16 лет). На каждый возраст
по 5 заданий.

Диагностика А. Бине – Т. Симона
Возраст 3 года.
1. Показать свои глаза, нос,
рот.
2. Повторить предложение
длиной до шести слов.
3. Повторить по памяти два
числа.
4. Назвать нарисованные
предметы.
5. Назвать свою фамилию.
Возраст 7 лет.
1. Различить правую и
левую стороны
2. Описать картинку.
3. Выполнить несколько
поручений.
4. Назвать общую
стоимость нескольких
монет.
5. Назвать показанные
четыре основных цвета.

11. Сантикс де Санктис(римс.пс.)

• предложил свою серию
заданий из шести опытов
для определения степени
умственного
недоразвития.
• Опыты были направлены
на исследование
внимания, волевых
усилий, непосредственной
памяти на цвета, форму,
способности пересчета
конкретных предметов,
зрительного определения
величины, расстояния.

12. Вильям Штерн(нем.пс.)

14. тест Д. Векслера(40-50г.г)

• состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2
группы, - б вербальных и 5 невербальных.
• Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся
вопросов и заданий.
• К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие
общую осведомленность, общую понятливость, способности,
нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д.
К невербальным субтестам относятся следующие:
• шифровка,
• нахождение недостающих деталей в картине,
• определение последовательности картин, сложение фигур.
Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их
последующим переводом в унифицированные шкальные
оценки, позволяющие анализировать разброс.

15. тест Дж.Равена

• состоит из 60 матриц,
или композиций, с
пропущенными
элементами, которые
должен восполнить
испытуемый.

16. История

• Разрабатываются тесты и для детей
младенческого и раннего возраста.
• шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2
мес до 2,5 лет. В них оценивается умственное
развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного
мышления, обучаемость), моторное развитие
(умение сидеть, стоять, ходить, развитость
мелких движений пальцев руки),
эмоциональное и социальное поведение.

17. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России

• Необходимость в разработке методов выявления
умственной отсталости у детей возникла в начале ХХ в.
в связи с открытием в 1908 —1910 гг. первых
вспомогательных школ и вспомогательных классов.
• Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о
детях, изучения педагогических характеристик, условий
домашнего воспитания и врачебного обследования
детей.
• Вопросы методов обследования детей были предметом
обсуждения на Первом Всероссийском съезде по
экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910
г., Петербург) и на Первом Все- российском съезде по
вопросам народного образования (13 декабря 1913 г.—3
января 1914 г., Петербург

• Сделал попытку создать
систему испытаний, с
помощью которой можно
было бы исследовать как
можно больше отдельных
психических процессов.
изучал (в основном с
помощью невербальных
заданий) внимание и
волю, точность и
прочность зрительных
восприятий,
ассоциативные процессы..
• метод использовался
независимо от возраста
испытуемого.
• В него входило
исследование 11
психических процессов,
которые оценивались по
10 заданиям (всего 110
заданий).
• Результат вычерчивался в
виде графика-профиля

19. Г. Я. Трошин

20. А. Ф. Лазурский

• Первым,
создал
специальную
методику
проведения
целенаправленных
наблюдений.
• Изучал
ребенка
в
деятельности в естественных
условиях
путем
объективного наблюдения и
разработал так называемый
естественный эксперимент,
включающего в себя как
элементы целенаправленного
наблюдения,
так
и
специальные задания.
• создал специальную
программу изучения
индивидуальных проявлений
детей на уроках, указав
проявления, подлежащие
наблюдению, и их
психологическое значение.
Им разработаны также
планы экспериментальных
уроков, выявляю- щие
качества личности

21. Л. С. Выготский


отстаивал динамический подход к
изучению детей, считая
обязательным не только учитывать
то, чего ребенок уже достиг в
предшествующих жизненных
циклах, но главным образом —
установить ближайшие
возможности детей. предлагал не
ограничиваться в изучении ребенка
одноразовыми испытаниями того,
что тот может сделать сам, а
проследить за тем, как он
воспользуется помощью, каков,
следовательно, прогноз на будущее
в деле его обучения и вос питания.
предложил схему педологического
исследования детей:
Тщательно собранные жалобы
родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
История развития ребенка.
Симптоматология (научное
констатирование, описание и
определение симптомов) развития.
Педологический диагноз (вскрытие
причин и механизмов образования
данного симптомокомплекса).
Прогноз (предсказание характера
детского развития).
Педагогическое или лечебнопедагогическое назначение.

22. История

23. История

• В 50 — 70-е гг. ХХ в. внимание ученых и
практических работников к использованию
психодиагностических методик, усилилось.
• велись интенсивные исследования в
области патопсихологии под руководством
Б. В. Зейгарник, разрабатывались
нейропсихологические методы
исследования детей под руководством А. Р.
Лурия

24. История

• Большая заслуга в разработке принципов, методов,
путей изучения детей при комплектовании специальных
учреждений для умственно отсталых детей
принадлежит психологам и педагогам Г.М.Дульневу,
С.Д.Забрамной, А.Я.Ивановой, В.И.Лубовскому, Н. И.
Непомнящей, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и другим.
• В 80 — 90-е гг. ХХ в. осуществляется ранняя
дифференциальная диагностика, разрабатываются
психолого-диагностические методы исследования.
• проводятся конференции, съезды, семинары по
проблемам психодиагностики и комплектования
специальных учреждений для аномальных детей

25. В.И.Лубовский

• указывает на
перспективы развития
дифференциальной
диагностики,
подчеркивая важность
сочетания
количественной оценки
уровня развития
психических функций с
качественным,
структурным анализом
— при преобладании
последнего.

• Обогащают современную
диагностику психического
развития
нейропсихологические
методы ,которые дают
возможность
использования именно
качественноколичественного подхода,
объективизации
результатов, выявления
индивидуальной
структуры нарушений.

Монтессори искала такие методы и техники, которые помогали бы ребенку освоить навыки с минимальными затратами энергии и времени. Застегивание пуговиц, одевание, шнуровка обуви всегда вызывали трудности у детей маленького возраста, особенно у детей с нарушенным развитием, так как у таких малышей мелкая моторика развита очень слабо. После многих лет практики, Мария вывела закономерность: чем более развиты детские пальчики, т. е. моторика и сенсорика, тем быстрее ребенок начинает говорить. В связи с этим, многие игры для детей, разработанные Монтессори, рассч Наблюдая за детьми, Мария методом проб и ошибок постепенно разработала сенсорные материалы, вызывающие и стимулирующие у детей интерес к познаниям.

В уникальной системе самовоспитания и саморазвития маленьких детей основное внимание уделяется воспитанию самостоятельности, развитию чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т. д.) и мелкой моторики. итаны именно на работу пальчиков.

Система Монтессори подразумевает, что взрослый наблюдает за действиями ребенка, определяет его склонности и предоставляет ребенку более простые или более сложные задания с выбранным самим ребенком дидактическим материалом.

Любое упражнение с дидактическим материалом Монтессори имеет две цели: прямую и косвенную. Первая способствует актуальному движению ребенка (расстегивание и застегивание пуговиц, нахождение одинаково звучащих цилиндров, а вторая нацелена на перспективу (развитие самостоятельности, координации движений, утончение слуха).

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти XIX в. педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН, положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа (ГУС - Государственный учебный совет - методическое подразделение Наркомобраза).

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г., характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекци-онных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс (с 1992).

Становление системы развивающего обучения умственно отсталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе Министерства просвещения СССР.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии, связанную с семейно-общественным подходом воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития. При использовании семейно-общественного подхода в ранней коррекционной работе семья принимает участие в воспитании ребенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специализированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс воспитания и обучения своего ребенка.

Отечественная дошкольная педагогика, как общая, так и коррекционная, базируются на теоретических положениях известных психологов и педагогов (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др, которые показали, что воспитание и обучение является решающим фактором детского развития.

Более приемлемыми для практического использования в диагностике являются определения, которые отражают и патологические механизмы, и клинические особенности психического недоразвития. М. С. Певзнер (Певзнер М. С., 1959) понимала под олигофренией вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на разных этапах внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка. Многие специалисты придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (Сухарева Г. Е., 1965, которая под олигофренией (малоумием) понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком, — все они представляют собой клинические проявления дизонтогенеза головного мозга (иногда и всего организма в целом). К группе олигофрении она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности.

В. В. Ковалев (Ковалев В. В., 1995) рассматривает олигофрению как группу различных по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний. Общий их признак — врожденное или приобретенное в раннем детстве (до трех лет) психическое недоразвитие с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Данное определение будет точнее, если в ряд общих признаков включить также наследственное происхождение умственной отсталости, поскольку врожденные и наследственные формы психического недоразвития различны в патогенезе, а часто и в клинических проявлениях. Я. Рубинштейн (Рубинштейн С. Я., 1970) называет умственно отсталым такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Утверждать факт умственной отсталости можно только при наличии указанных в данном определении признаков.

Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей. При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость). Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания); Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы); Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: - родовая травма и асфиксия; - нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка); - травмы мозга.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта :

• Умственная отсталость подразделяется на формы: · легкую (IQ в пределах 50-69,

• умеренную (IQ в пределах 35-49,

• тяжелую (IQ в пределах 20-34,

• глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами

являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость нового.

Д. Н. Исаев (Исаев Д. Н., 2003) определяет умственную отсталость как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. Эта дефиниция отличается от принятой МКБ-10. К умственной отсталости Д. Н. Исаев не относит те формы слабоумия, которые возникают после 3-летнего возраста, или являются следствием нарушения познавательного развития, возникающего в ходе текущего заболевания: шизофрении, эпилепсии, энцефалита. В то же время Д. Н. Исаев согласен с определением МКБ-10 в том, что при умственной отсталости наряду с когнитивными, речевыми, моторными нарушениями может наблюдаться весь диапазон психических и соматических расстройств.

И так, учитывая, что тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скорректированы и даже предупреждены.

Условия интеллектуального развития детей раннего возраста Основной базой для развития интеллекта детей является развитие сенсорных способностей. Для развития сенсорных способностей необходимо иметь.

Игры математического содержания как одна из форм речевого и интеллектуального развития дошкольников с ТНР Основная проблема детей с ТНР, в отличие от дошкольников с нормальным речевым развитием, состоит в торможении развития познавательных, когнитивных.

Индивидуальное взаимодействие воспитателя с дошкольниками как условие их интеллектуального развития ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДОШКОЛЬНИКАМИ КАК УСЛОВИЕ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Ежегодно 1 сентября школы распахивают.

Педагогическая технология В. В. Воскобовича как условие интеллектуального развития дошкольников в ДОУ Процесс модернизации системы образования, предъявляет высокие требования к организации дошкольного образования, диктует поиск новых, более.

Эксперементальная деятельность-средство интеллектуального и речевого развития дошкольников Дошкольники-прирожденныеисследователи. И тому подтверждение- их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно.


В России выделяют четыре этапа развития педагогического диагностирования:

«На первом этапе — экспериментальном (с конца ХIХ — 30‐х годов XX века) — начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование не носит собственно научного характера.

На втором этапе — имплицитном (30‐х гг. — 60‐х гг.) — педагогическое диагностирование существует в скрытой форме. Это объясняется последствиями разгрома педологии.

На третьем этапе — эксплицитном (60 гг. — середина 90 гг.) — происходит возрождение идеи педагогического диагностирования, и оно начинает оформляться как наука, разрабатываются его теоретико‐методологические основы, выделяются направления педагогического диагностирования. Этот период характеризуется неявным осуществлением педагогами функции прогнозирования.

Представители экспериментальной педагогики конца XIX — начала XX вв. — П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе.Г. И. Россолимо крупнейший русский невропатолог, сторонник экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Однако методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством при изучении личности детей. Характеризуя различные системы тестов, А. М. Шуберт указывала, для того что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай, необходимо длительное, планомерное наблюдение. Также многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельдман, Г. Я. Трошин и др.) говорили о необходимости наблюдения за детьми.

  1. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 158 с.
  2. Гайдай М. Н. Педагогическая диагностика — основа индивидуализации и коррекционно-развивающей педагогической помощи детям // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2013. — № 4. — С. 17–24.
  3. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
  4. Гутник И. Ю. Экспериментальный этап становления педагогической диагностики в России // Человек и образование. — 2012. — № 3. — С. 46–50.
  5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11т. Том 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 — М.; Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 775 с.
  6. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики. — М.: Педагогика, 1974. — 584 с.
  7. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
  8. Блонский П. П. Под ред. Сластенина В. А. Педология. — М.: Владос, 2000. — 288 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая диагностика, педагогическое диагностирование, ребенок, изучение ребенка, личность ребенка, объективное наблюдение, педагогическая деятельность, педагогический процесс, процесс, развитие.

Читайте также: