Интегрированное обучение способ социальной адаптации аномального в среду нормы кратко
Обновлено: 05.07.2024
Интегрированное обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития.
Шавкун А.В., студентка 4 курса
(г. Витебск, ВГУ имени П. М. Машерова)
Научный руководитель – Корнилова О.В., старший преподаватель кафедры коррекционной работы
Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции.
Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.
Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л.С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.
Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения [2].
Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с особенностями психофизического развития в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей.
Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая ценность и забота о нем – главная задача демократического государства, предусмотренная нормами международного гуманитарного права.
Сегодня дети с особенностями психофизического развития могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений, то есть в условиях социально-образовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или уроках.
Под социально-образовательной интеграцией понимают особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) министерств и ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся в социуме [3].
Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития
Интегрированное обучение и воспитание в Республике Беларусь может быть организовано в дошкольных учреждениях образования и в средних школах.
В средних школах могут быть открыты классы интегрированного обучения и воспитания, в дошкольных учреждениях могут быть открыты группы интегрированного обучения и воспитания.
Цель интегрированного обучения:
• способствовать успешной социализации учащихся с особенностями психофизического развития.
Задачи интегрированного обучения:
• освоение содержания образовательной программы специального образования лицами с особенностями психофизического развития в соответствии с образовательными стандартами специального образования;
• исправление и (или) ослабление имеющихся у обучающихся физических и (или) психических нарушений;
• обеспечение социально-психологической поддержки обучающимся и оказание им психологической помощи;
• создание специальных условий для получения специального образования обучающимися с учетом особенностей их психофизического развития;
• формирование и развитие способности к профессиональному самоопределению;
• формирование позитивно ориентированной личности;
• профилактика девиантного поведения у учащихся с особенностями психофизического развития.
Классы интегрированного обучения и воспитания:
Наполняемость классов интегрированного обучения и воспитания не должна превышать 20 учащихся, из них:
• не более трех лиц с особенностями психофизического развития нарушениями однородного характера — при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащих детей, или незрячих детей, или детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);
• не более шести лиц с особенностями психофизического развития с нарушениями однородного характера слабослышащих детей, или слабовидящих детей, или детей с тяжелыми нарушениями речи, или детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);
• не более четырех лиц с особенностями психофизического развития с разными (не более двух) нарушениями развития [4].
Имеет место скрытая дезадаптация. Это свидетельствует о необходимости проведения в сотрудничестве с психологом и педагогом социальных занятий по организации социального взаимодействия. Создание благоприятного климата для изолированных детей предполагает включение их в интересную дня них деятельность. В условиях образовательной интеграции требуется выявление и отслеживание специфики межличностных взаимоотношений в группе (классе), формирование помогающего поведения, включение учеников в деятельность, приносящую пользу другому человеку.
Вторая, не менее значимая, проблема - организация качественного трудового обучения и формирование жизнеспособной личности, подготовленной к самостоятельной жизни в социуме. Но для трудового обучения не всегда создана материально-техническая база, нет нужного взаимодействия между интегрированными и вспомогательными школами [5].
В условиях образовательной интеграции наиважнейшим является обеспечение связи получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная адаптация в окружающем мире. Социальная ситуация развития ученика в условиях закрытого учреждения образования не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Знания, полученные в школе, не всегда можно применить в жизни. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизни общества [5].
Таким образом, хотелось бы сказать, что интегрированное обучение и воспитание занимает особое место в ряду актуальных проблем специального образования. Интегрированное обучение и воспитание - форма организации специального образования, при которой обучение и воспитание детей с особенностями психофизического осуществляется в общеобразовательных учреждениях образования, создавших специальные условия для пребывания и получение образования такими детьми.
Список цитированных источников:
2. Выготский, Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей Собр. соч.: В 6т. / Л.С. Выготский. – М., 1983. – Т.5. – 156 с.
3. Екжанова, Е.А. Основы Интегрированного Обучения: Пособие Для Вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резниоква. — М.: Дрофа, 2008. — 210 с.
4. Кодекс Республики Беларусь Об образовании Гл.57, ст .268,п.14.1-14.3
5. Коноплева, А.Н. Проблемы и перспективы образовательной интеграции в Республики Беларусь / А.Н. Коноплева. //Дефектология.– 2006. – №5.- С. 3-9.
1. Раскройте вопрос: интегрированное обучение - способ социальной адаптации аномального в среду нормы.
2. Что понимается под интернальной и экстернальной интеграцией. В чем основные различия?
3. Почему отношение к интеграции в системе массового образования чаще всего критическое?
4. Перечислите степени интеграции.
5. Какие требования предъявляет полная экстернальная интеграция ребенка с проблемами в развитии:
- к самому ребенку;
- к преподавателям и администрации школы;
- к его родителям.
6. Попытайтесь оценить все плюсы и минусы интегрированного и дифференцированного обучение.
7. Каким образом за рубежом решается проблема определения степени, места интегрированного обучения ребенка с особыми потребностями в развитии.
8. Почему специалисты, практикующие интегрированное обучение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы.
III. Задания для самостоятельной работы.
1. Выполните реферат по проблемам интегрированного обучения, используя ниже предложенную литературу и дополняя найденной самостоятельно.
1. Гилевич И.М., Тигранова ЛИ. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе. (В помощь педагогам массовой школы с интегрированным обучением и родителям) // Дефектология. - 1995. - №3. - С.39.
2. Гилевич ИМ., Тигранова ЛИ. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. - 1996. - №6. - С.44-51.
3 Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения // Дефектология. - 1996. - №2. - С.7-12.
4 Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. /Сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. - 128с.
5. Зотова A.M. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. – 1997. - №6. – С.21-25.
7. Лауве Дж. Пути интеграции. Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами // Дефектология. - 1994. - №6. - С.76.
8. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа.//Дефектология. - 1995. - №4. - С.66-73.
9. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития // Дефектология. - 1996. - №4. - C.22-24.
13. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е А. Стребелевой. - 2000.
Наиболее актуальной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны, с ориентацией на личностное развитие учащихся, на повышение их адаптационных возможностей в процессе их подготовке к самостоятельному вхождению в жизнь (Шипицина Л.М., 1997). Один из способов решения этой проблемы - усиление интегративных процессов в образовании.
В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории.
В рамках общего образования интеграция (экстернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы он учитывал образовательные потребности детей всех категорий. Это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок. А главное, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям.
Эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющая, а не противопоставляющая две образовательные системы – массовую и специальную (Малофеев Н.Н.).
Данная статья представляет собой анализ теоретических и практических достижений специалистов, работающих в области организации обучения детей с особыми потребностями на базе массовой школы, т.е. так называемой экстернальной интеграции.
Критическое отношение к данной позиции у специалистов возникает из-за того, что опыт подобной интеграции обычно не самый удачный, так как интеграция лишь в редких случаях, является полноценной. Ребенок с иными образовательными потребностями помещался в массовую школу либо по причине ошибочного диагностирования, либо ребенок оставался вне специального обучения, так как по месту его проживания не было специализированных школ, и он был вынужден обучаться на надомном обучении или посещать массовую. Иногда причиной интегративного обучения становились неадекватные педагогические установки родителей, не желающих отдавать ребенка в специальную школу, считая, что специальная школа затормозит их развитие. Хотя в итоге такие дети или совсем выпадали из учебного процесса из-за накопления вторичных дефектов, или все равно попадали в специальную, но с серьезным отставанием и наличием личностной деформации (Гилевич И.М., Тигранова Л.И.. 1996). Иногда оценка опыта интеграции идет на основе организации классов для детей с проблемами в развитии в массовом учреждении, но ученики этого класса оказываются все равно изолированными в общей среде учащихся.
Анализ практического опыта показывает, что лишь части детей показана интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовленные к обучению в среде здоровых сверстников.
Прежде всего, интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможности в разных степенях такого обучения (Шматко Н.Д., 1997; Л.И.Солнцева, 1997):
1. Эпизодическая интеграция. Дети объединяются во время посещения выставок, театра, проведения соревнований, праздников.
2. Временная интеграция. Объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий.
3. Частичная интеграция. В данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий в группах продленного дня, но в отличие от эпизодической это явление постоянное.
4. Комбинированная интеграция предполагает обучение ребенка в массовом классе, но он постоянно получает помощь у специалистов педагогов, психологов, медиков. Либо часть предметов ребенок изучает совместно со здоровыми сверстниками, часть со сверстниками, имеющими сходные проблемы (например, русский язык, чтение, математику).
5. Полная интеграция. Ребенок обучается в массовом классе в темпе и в объеме общеобразовательной программы.
Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей (Гудонис В., 1996; Шматко Н.Д., 1997):
1. Способность свободной ориентировки и передвижения в пространстве.
2. Способность осуществления коммуникации и межличностных взаимодействий со здоровыми сверстниками и педагогами.
3. Способность воспринимать информацию в темпе всего класса, т.е. наличие у неслышащего или слабослышащего навыков восприятия с губ, самостоятельного восполнения пробелов по учебникам, высокого уровня развития слухоречевых восприятия, памяти, мышления у слабовидящих и незрячих.
4. Успехи ребенка в специальной школе должны оцениваться как выше средних.
5. У ребенка должны быть высокоразвитыми личностные качества: устойчивость к стрессам, адекватный уровень притязаний, самооценки и т.п. (Зотова А.М., 1997; Махортова Г.Х., 1996).
Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы:
1. Учет особенностей восприятия включенного ребенка, например, обязательное озвучивание записей на доске, предлагаемой наглядности, проводимых опытов для детей с проблемами зрения, четкое произношение и артикулирование для детей с проблемами слуха.
2. Индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование процедуры контроля и опроса для включенного ребенка.
3. Педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала.
4. Образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции.
Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет на их плечи.
Подводя итог вышесказанного, постараемся суммировать все за и против интегративного образования в рамках массовой школы.
Положительные моменты интеграции в массовую школу:
1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Часто родители не могут позволить себе поместить ребенка в коррекционную школу из-за ее удаленности, материальных проблем, состояния здоровья ребенка.
2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано от жизни.
3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества.
Недостатки интеграционного образования.
1. Ребенок получает адресную помощь со стороны государства и частных лиц в одном учреждении. Разбросанность детей с особыми потребностями в массовые учреждения приводит к тому, что помощь либо их не находит, либо не будет такой ощутимой.
2. Методическое оснащение, накопленное годами развития специального образования или конкретной школы, позволяет повысить эффективность образовательного и воспитательного процесса (книги, раздаточный материал, специальные технические средства). Вряд ли массовая школа может предложить подобный арсенал даже части нуждающимся детей, тем более для всех. Эта проблема ляжет на плечи семьи. Они сами будут вынуждены приобретать книги, технические средства, зачастую не зная базы их распространения, эффективности конкретно для них.
3. В рамках специальных школ традиционно большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Эта работа проводится специалистами, знающими специфические особенности работы с данной категорией детей. Кроме того, ученикам предлагаются те виды профессий, которые показаны при данной патологии. Часто выпускникам даже присваиваются те или иные разряды. Массовая школа не ставит перед собой цель профессиональной подготовки, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию.
4. В рамках одного учреждения проще сосредоточить профессиональные кадры, имеющих дефектологическое образование, проще проводить повышение квалификации специалистов, осуществляется их преемственность. В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей.
5. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий. Обычно находится ребенок в специальном учреждении до 17.00. Дети бесплатно питаются, для младших организуются помещения для дневного сна, игровые комнаты, для старших комнаты отдыха. В массовой школе груз подготовки домашних заданий ложится на плечи родителей, которые зачастую не обладают ни временем, ни компетентностью.
6. Количество учащихся в коррекционном классе сокращено, не более 12. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход, учитывать темп работы каждого ученика, добиваться понимания инструкций и учебного материала, проводить опрос. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в обычный класс может привести к тому, что для остальных учеников будет снижен темп, объем работы, педагог будет ориентироваться на включенного ребенка. Либо наоборот, ориентируясь на весь класс, этот ребенок будет выпадать из образовательного процесса.
7. Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его инаковостью. Педагогам проще организовать межличностные взаимодействия, прежде всего потому что они знают закономерности их формирования у данной группы детей, во-вторых, схожесть уровня социальной перцепции упрощает этот процесс, снижает риск психической травмы. У нормально развивающихся учащихся не сформированы навыки взаимодействия с особыми детьми и, несмотря на то, что они в принципе положительно настроены на общение с ними, те все равно остаются изолированными.
8. По данным зарубежных авторов интегрированное обучение в общеобразовательной школе дороже в 1,5 раза.
Оценка всех вышеперечисленных факторов должна учитываться в процессе постановки заключения о выборе типа школы. Зарубежом традиционно этой процедурой занимается комиссия по интегрированному обучению (Шипицина Л.Н., 1997), куда входят родители ребенка, представители массовой и специальной школ, медико-психолого-педагогической комиссии (консультации, центры), курирующие эти учреждения. Комиссия решает вопросы: 1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь? 2. Кем, где и когда будет обеспечиваться эта помощь?
Комиссия составляет план интегрированного обучения, в котором указываются: а) описание нарушения; б) дополнительная коррекционная помощь, которая считается необходимой (парамедицинская, образовательная, медицинская и др.); в) дополнительная помощь специалистов (т.е. логопедов, физиотерапевтов и др.); г) как часто должна оказываться помощь; д) место и время оказания помощи.
Практически все специалисты, практикующие включение ребенка с особенностями в развитии в общеобразовательное учреждение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы (Шматко Н.Д., 1997; Вернер Д., 1995). Содержание работы определяется типом ведущей деятельности, возрастными возможностями восприятия нравственно-этической информации, возрастными особенностями отношения к указаниям взрослых.
Например, для детей дошкольного возраста рекомендуется введение куклы, у которой есть проблемы подобные той, с которой будет интегрироваться ребенок. С детьми стоит проиграть ситуации, которые могут возникнуть во время приема пищи, умывания, переодевания, выхода на прогулку, на занятиях и т.п. Введение куклы-заместителя позволяет объяснить детям, почему возникают те или иные особенности в ее поведении, даже то, почему воспитатель уделяет ей больше внимания, почему она так смешно держит стакан, ложку, карандаш, почему ей нужно отдохнуть во время игр, почему нельзя толкать и т.п.
Младший школьник традиционно безоговорочно принимает сказанное ему учителем или психологом. Поэтому в этом возрасте допускается прямое педагогическое объяснение сути проблемы интегрируемого ребенка, правил поведения с ним. Хотя могут использоваться и методы, применяемые в дошкольном возрасте и наоборот более старшем, подростковом.
Подростки склонны недоверчиво относиться к тому, что говорит взрослый, им необходимы доказательства. Поэтому рекомендуется организовывать игры, в которых они сами смогут поставить себя на место интегрируемого ребенка. Например, имитируя проблемы ребенка с детским церебральным параличом можно связать колени вместе или привязать пальцы к ладони, привязать палку к ноге или руке, сделав их неподвижными в суставе, насыпать камешки в обувь, имитируя проблемы больного артритом. В таком состоянии подросток должен подняться по лестнице, выполнить гигиенические процедуры, одеться и т.п. При этом все остальные участники тренинга показывают самые обычные варианты поведения: кто-то может быть дружелюбным, кто-то наоборот. Главное по окончанию игры провести беседу по вопросам: что чувствовали когда оказывались неуспешными, когда окружающие выказывали не совсем гуманное отношение и т.п.
Деловая игра, завершающаяся дискуссией – основные методы работы с подростками. Затем, когда проблема станет актуальной для подростков, они могут принять объяснения взрослых. Обычно после такой работы подростки сами предлагают способы оптимизации жизни интегрируемого ребенка, становятся его помощниками, защитниками и друзьями.
А с интегрируемым ребенком стоит провести работу по формированию у него навыков доведения до сведения окружающих того, в чем он наиболее затрудняется, в чем ему необходима помощь, а что его будет унижать или раздражать, что он умеет делать хорошо, а что непосильно. Какие высказывания или требования его нисколько не обидят и будут доступны для выполнения и наоборот.
После пропедевтической работы провести мероприятия, позволяющие облегчить процесс знакомства, установления первых контактов. Педагог должен постоянно следить за тем, чтобы этот ребенок не выпадал из коллектива.
Ребенок с особыми потребностями в образовании и его родители – это те лица, которые первыми решают какое учреждение образования выбрать. И то, что они имеют это право – это уже показатель развития общественных отношений. Теперь дело за государством, которое должно предоставить все условия для реализации их права на получение образования.
1. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов: Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации / Под ред. Т.В.Золотцевой и И.И.Малышевой. – 1995. – 654с.
2. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. - 1996. - №6. - С.44-51.
3. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения // Дефектология. - 1996. - №2. - С.7-12.
4. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. / Сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 128с.
5. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. - 1997. - №.6 - С.21-25.
6. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. – 1994. - № 6. – С.7-8.
7. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология. – С.45-50.
8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина. – СПб., 1997. – 256с.
1) ребенок с аномалией в развитии имеет право на реализацию своих потребностей, главная из которых - потребность в любви и благоприятной для дальнейшего развития обстановке;
2) жизнь аномального ребенка должна быть максимально приближена к нормальной;
3) аномальные дети по возможности должны воспитываться в своих семьях;
4) аномальные дети, какими бы тяжелыми ни были их нарушения развития, должны получить соответствующее специальное образование.
Процесс интеграции начался в нашей стране не так давно, лишь в 90-х гг. XX в. Проблема интегрированного обучения является главным вопросом многочисленных дискуссий. Это связано с тем, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные стороны. На данный момент в России получили развитие две формы интеграции: интернальная и экстерналь-ная. Под интернальной интеграцией подразумевается интеграция только внутри системы специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образования. Но главное препятствие на пути интеграции -отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии.
Основные категории КП:
норма– оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях.
дизонтегенез–наруш развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также наруш взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компанентов внутри отдельных сфер.
Дефект развития -физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Основные виды дефектов: нарушения зрения ( Слепота, Сла-бовидение), нарушения слуха ( Тугоухость, Глухота), двигательные нарушения, нарушения психики (. Олигофрения, Слабоумие), нарушения речи ( Алалия, Афазия, Косноязычие, Логопатия). Встречаются сложные нарушения, напр, одновременное нарушение слуха и зрения (. Слепоглухонемые дети).
Первичный дефект, как правило, имеет характер недоразвития или повреждения. Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным – нарушение в развитии психофизических процессов, а третичным – отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств. Структура вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлена им. Например, у детей с недостатками слуха будет наблюдаться нарушение развития понимания обращенной речи, медленное формирование активного словаря и связной речи. Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регуляция движений.
Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте. Изучение первичных дефектов и особенно характера вторичных отклонений позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, определяющих картину аномального развития. В первую очередь имеет значение время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномалий является раннее возникновение первичной патологии. Именно рано возникшая первичная патология в большей мере нарушает ход психического развития, вызывает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Другим важным фактором, определяющим аномальное развитие, является степень выраженности первичного дефекта. Чем глубже первичный дефект, тем больше могут пострадать как зависящие от него функции, так и психическое развитие в целом.
Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие программы для обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.
Коррекция (от лат. correctio – исправление) – система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ОПФР. Это может быть как исправление отдельных дефектов (коррекция произношения или зрения), так и целостноевлияние на личность ребенка в целях достижения положительногорезультата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.
Компенсация (от лат. compensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, т.е. с
помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора
Абилитация (от лат. abilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.
Деприва́ция— негативное психическое состояние, вызванное лишением возможности удовлетворения самых необходимых жизненных потребностей (таких как сон, пища, жилище, общение ребёнка с матерью или отцом, и т. п.), либо лишением таких благ, к которым человек долгое время был привычен.
Социальная реабилитация восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium –общество) – это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. По словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь детям с проблемами.
Социальная адаптация –активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У детей затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Под аномией они понимали разрушение имеющихся cоциокультурных представлений, норм, установок, которое может сопровождаться фрустрационными состояниями. Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномии выступает
дезадаптация– прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) – процесс разрушения при-
способительных механизмов, жизненных планов.
Свяь с др. науками.Коррекционная педагогикао бъединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика (от греч. surdus – глухой), изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика (от греч. tiphlos – слепой) – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофрено-педагогика (от греч. olygos – малый, phren – ум) – вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью); логопедия (от греч. logos – слово,paideia – воспитание, обучение) – вопросы изучения и исправления недостатков речи.
Коррекционная педагогика связана с общей педагогикой, философией, социальной педагогикой, социальной психологией,социологией.Коррекционная педагогика использует научный арсенал бщей педагогики: цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, методы и
формы организации учебно-воспитательного процесса. Коррекционная педагогика вносит существенные поправки во все вышеперечисленное в соответствии с природой и характером отклонений в развитии детей, разрабатывает свои приемы и методы коррекционного воздействия.Коррекционная педагогика тесно взаимодействует с философией: повседневное педагогическое воздействие на психические или физические дефекты приводит к появлению философской закономерности перехода количества в качество, т.е. отклонение уменьшается или компенсируется за счет активизации деятельности здоровых или имеющих незначительную патологию органов. Предметом социальной педагогики является исследованиевоспитательных сил общества и способа их актуализации. С социально психологией связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом ихвключения в социальные группы. У социологии коррекционная педагогика заимствует закономерности становления, функционирования и развития общества.Также коррекционная педагогика связана с рядом медицинских дисциплин. Каждое отклонение, каждый дефект в развитии обусловлен физическими и психическими причинами. Поскольку коррекционная педагогика занимается вопросами изучения, образования и развития лиц с ОПФР, ей необходимы данные их клинического исследования, которые можно получить из невропатологии (изучает органические и функциональные болезни нервной системы), патологической анатомии (отклонения встроении организма), патофизиологии (закономерности возникновения, развития и течения патологических процессов), общей и медицинской генетики (законы наследственности и наследственных заболеваний), психопатологии (болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение), детской психиатрии (психопатологические проявления в детском возрасте). Для сурдо- и тифлопедагогики большое значение имеют данные отоларингологии (заболевания уха, носа, горла) и офтальмологии (заболевания органов зрения). Разработке методов восстановления нарушенных психических функций с использованием приемов компенсации дефекта помогает патопсихология (отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга). Разработка фундаментальных методических основ образования и социализации детей с ОПФР осуществляется с опорой на
общую и специальную (тифло-, сурдо-, олигофрено-, лого-) психологию, изучающую психологические особенности детей данных категорий. И, конечно же, коррекционная педагогика тесносвязана с педагогической психологией, т.к. без знания закономерностей функционирования человеческой психики и психического развития в норме нельзя разработать научную систему обучения и воспитания детей с ОПФР.
В рамках коррекционной педагогики разрабатываются вопросы специальной дидактики (от лат. didaktikos – поучающий).Специальная дидактика изучает проблемы теоретико-прикладных основ коррекционного обучения, выявляет закономерности, которым оно подчиняется, определяет педагогические основы содержания образования, исследует сущность принципов обучения, способы активизации учебно-познавательного процесса. Другими
словами, основной задачей специальной дидактики является такая обработка подаваемого учащимся материала, в результате которой он становится доступным, доходчивым, легким для усвоения, но не теряет при этом логики предмета.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Социальная адаптация и интеграция умственно отсталых детей.
Меленюк М. Н. г. Новосибирск, МКОУ С(К)Ш № 107,
учитель начальных классов первой квалификационной категории
Социальная адаптация умственно отсталого ребенка – процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а так же процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы.
Социальная адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества. Основные проявления социальной адаптации – взаимодействие человека с окружающим миром и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения социальной адаптации являются общее образование и воспитание, трудовая и профессиональная подготовка. Процесс социальной адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально трудового становления.
К сожалению, в России не созданы условия для успешной социальной адаптации детей со сложной структурой дефекта. В обществе сложился определенный стереотип о том, что человек с ограниченными возможностями не может и не желает социализироваться и трудиться. Россия делает первые шаги к созданию условий для людей с ограниченными возможностями, выделяют деньги для оборудования зданий и автобусов пандусами, лифтами для людей с ДЦП, выделяют деньги для семей с детьми инвалидами, проводят курсы и конференции для обсуждения и решения проблем, связанных с людьми с ограниченными возможностями здоровья. Современное российское образование, формирующее определенный уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями, имеет гуманистическую направленность. Создается и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д. Тем не менее, эта проблема остается актуальной.
Интеграция детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и с нарушением интеллекта, в массовые дошкольные и школьные учреждения расширит круг общения, сблизит детей с разным уровнем развития, что будет способствовать более успешной интеграции лиц с отклонениями в развитии. Интеграция понимается нами как процесс и результат предоставления прав и возможностей человеку с ограниченными возможностями здоровья участвовать во всех видах и формах социальной жизни.
В настоящее время понятие интеграция употребляется с различной семантической нагрузкой: полная, частичная, экстернальная, интернальная, социальная, образовательная и др. Когда речь идет об интеграции образовательной, то имеют в виду совместное обучение одного-двух учащихся, имеющих проблемы развития, в одном классе с нормально развивающимися детьми. Традиционная практика раздельного обучения нормально развивающихся детей в массовой школе, а детей с проблемами в развитии в специальной (коррекционной) школе имеет как достоинства, так и недостатки. Основной недостаток раздельного обучения заключается в том, что обучаясь отдельно от нормально развивающихся детей, дети с проблемами в развитии так и остаются не включенными в общий жизненный поток как лишенные реальной практики взаимодействия с не себе подобными. Попытка включить детей с ограниченными возможностями развития в общий жизненный поток, начиная с дошкольного и школьного возраста, как раз и продиктована стремлением снять препятствие к такому включению. Это стремление уходит своими корнями в реальный гуманизм, и следовательно, вызывает симпатию у подавляющего большинства граждан и у нас и за рубежом.
Правда, симпатия к самой идее совместного обучения всех детей не означает, что практическое воплощение этой идеи столь же симпатично. Какие же сложности встают на пути образовательной интеграции? Учитывая их обилие, остановимся на основных.
Стартовые сложности интегрированного образования в России обусловлены тем, что интегрированное образование у нас не обеспечено законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Интегрированное обучение требует также обеспечения профессионально грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводится к их формальной интеграции в структуру массовой школы.
В перечне барьеров интегрированного обучения не последнее место занимает задача на долгую перспективу – формирование общественного мнения, способного принять постулат о равенстве прав всех без исключения детей на реализацию их образовательных возможностей и терпимое сосуществование в социуме.
Мера терпимого (толерантного) отношения к инвалидам находится в сильной зависимости от характера инвалидизации человека. К примеру, инвалиды с выраженной моторной недостаточностью, но с сохранным интеллектом, будучи интегрированными в учебном заведении для совместного обучения с нормально развивающимися детьми, не встречают со стороны последних откровенного неприятия. Точно так же практика показывает, что к детям с синдромом Дауна достаточно редки случаи нетерпимого отношения. Подобные примеры можно продолжить. Но есть случаи, когда признаки нетерпимого отношения к инвалиду очевидны, например, среди обычных людей найдутся единицы, которые были бы способны терпимо взаимодействовать с людьми, у которых грубо обезображено лицо, равно как достаточно трудно толерантно общаться с людьми, имеющими генетически обусловленную патологию, сопровождающуюся также грубыми уродствами лицевой части (гаргоилизм, синдром кошачего крика и др.).
Интегрированное обучение способствует налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Но процесс интегрированного обучения не отменяет важной задачи – достижение всеми учащимися верхних границ обучения. Совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей не сопоставимы с верхними границами, которые могут достигать в условиях интегрированного обучения, например, дети с нарушением слуха, зрения. Что касается умственно отсталых детей, то они находятся совсем в особом положении.
Эта особость обусловливается следующими причинами. Во-первых, дети с умственной отсталостью способны освоить лишь нецензовую программу, которая несравнима по широте и уровню сложности с программой, которую осваивают нормально развивающиеся дети. Во-вторых, нецензовая программа потому и адресована умственно отсталым детям, что их развитие основывается на качественно иных механизмах – развернутости и детализированности осваиваемых знаний, преимущественно внешней оречевленности осуществляемых детьми действий, наглядности и выраженной постепенности освоения всех видов информации. Отмеченные механизмы имеют своей причиной низкую (дефектную) нервно – физиологическую организацию, обусловливающую резкое ограничение интеллектуальных возможностей умственно отсталых детей и выраженную незрелость их эмоциональной и личностной сфер. Наконец, одной из важнейших причин, обусловливающих особость включенного обучения умственно отсталых детей, является низкая эффективность регулирования эмоций со стороны интеллектуальной сферы. Это последнее обстоятельство особенно остро ставит вопрос о возможности и формах интегрированного обучения детей с умственной отсталостью, поскольку эмоциональная несдержанность, агрессивность способны обрушить весь процесс интегрированного обучения или резко снизить его эффективность. Понятно, что в случае интегрированного обучения умственно отсталых детей, следует проявлять особенную чуткость к признакам совместимости тех, кого включают в образовательный процесс, с теми к кому включают.
Таким образом, в перечне проблем образовательной интеграции в качестве важнейшей проблемы выступает поиск приемлемых форм интегрированного обучения, которые бы строились с учетом возможностей как детей нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями развития.
Особое место в системе отечественного образования занимают дети с ограниченными возможностями развития. Образование – это неотъемлемое право человека.
Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения появляются трудности – несоответствие их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.
Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), в которые это происходит у нормально развивающихся детей.
При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно разделяются на внутренние и внешние.
К внешним условиям относятся следующие:
Внутренние показатели:
- уровень психофизического и речевого развития;
- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
- психологическая готовность к интегрированному обучению.
Условия успешной реализации интегрированного обучения в системе образования:
- реализация индивидуальной образовательной программы;
- адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);
- обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.
Модели интегрированного обучения
Дети с ОВР, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.
Данная модель эффективна для тех учащихся, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.
Неотъемлемым условием постоянной полной интеграции является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. Обязанности дополнительного педагога:
- непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями;
- сопровождение его учебной деятельности;
- совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения.
- Постоянная, но неполная интеграция
Эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы. Такие дети нуждаются в систематической коррекционной помощи, но при этом способны в целом ряде предметных областей обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, проводить с ними большую часть внеклассного времени.
Данная модель полезна школьникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сложных нарушений. Цель подобной интеграции – максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.
Учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками.
Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов.
Данная модель интеграции применима для детей, которые находятся на индивидуальном обучении, посещают отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.
Частичная интеграция полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Однако такие дети не способны овладевать школьной программой наравне со здоровыми сверстниками.
В рамках частичной интеграции дети с нарушениями развития проводят со здоровыми сверстниками часть времени (например, вторую половину дня).
Цель – расширение общения и взаимодействия детей с ОВР с их нормально развивающимися сверстниками. Данная модель применима в школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. Это промежуточный вариант между обучением детей с ОВР исключительно в общеобразовательном классе и обучением в специальных учебных заведениях.
Сочетаются две организационные формы обучения: в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Как и в случае с моделью полного включения, учащиеся с ОВР получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.
Применима для детей, которые находятся на индивидуальном обучении, но имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, общешкольной деятельности).
Воспитанники специального класса независимо от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера.
Цель – создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.
Временная интеграция становится этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Может быть осуществима в общеобразовательных школах, в которых открыты специальные классы.
Ориентирована на школьные организации, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.
Цель – организация минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками. Преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) организаций, где обучаются только дети с ограниченными возможностями.
Эффективна для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) организаций образования.
Дети с ОВР, которые несмотря на нарушения в развитии имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, направляются в классы общеобразовательной школы. В школе учитель-дефектолог проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в классах, помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.
ВНИМАНИЕ!
Полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития.
Частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Анализ моделей интеграции свидетельствует о возможности каждого ребенка реализовать свое право на образование в любом типе образовательной организации и получить при этом необходимую ему специальную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.
Читайте также: