Генезис форм обучения кратко

Обновлено: 05.07.2024

В 1789 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения (английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер) - старшие ученики сначала сами изучали материал под руководством учителя, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали младших.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - башаевская система в США и мангеймская в Западной Европе.

Суть первой (башаевской) состояла в том, что время учителя делилось на две части: на урочную (коллективную) работу с классом и на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались. Мангеймская, система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

ГЕНЕЗИС ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

В 1905г. возникла система индивидуализированного обучения. Это была лабораторная система, или система мастерских, когда вместо классов создавались предметные мастерские, в которых каждый ученик занимался индивидуально, прибегая в случае необходимости к помощи учителя. Общего плана посещения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, а в остальное время учащиеся занимались индивидуально.

В США в первой четверти ХХ в. создается проектная система обучения (метод проектов). В основе обучения лежала практическая деятельность учащихся, при этом систематического овладения основами наук не было.

Самой устойчивой и широко распространенной в школьной программе оказалась классно-урочная система обучения.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Усвоение учащимися системы знаний, выработка умений, воспитание и развитие осуществляются в различных формах

В зависимости от конкретных задач, содержания учебной информации, характера работы, подготовленности учащихся элементы учебного процесса по-разному распределяются между организационными формами.

Выбор той или иной формы обучения обусловливается содержанием изучаемой проблемы, задачами и дидактическими целями обучения, воспитания и развития учащихся, образованием и техническими средствами, которыми располагает учебное заведение.

Выбору формы организации учебного процесса способствует программа по предмету.

При составлении календарных и тематических планов важно заранее и четко определить место и сроки проведения экскурсий, лабораторных занятий, использования телепередач, учебных фильмов, проведения семинаров, практических занятий, встреч, конференций и других разнообразных форм учебного процесса.

В настоящее время в школе применяются в основном следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя работа, формы внеклассной учебной работы (предметные кружки, научные общества, конкурсы и т.д.).

Основной формой обучения в школе является урок.

Урок - это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей.

Современный урок должен быть результативным, т.е. учащиеся должны овладеть сознательными глубокими и прочными знаниями, умениями, навыками, способами их получения и применения, достичь цели урока.

высокий уровень познавательной активности учащихся, активный поиск решения познавательных и практических задач;
самостоятельность учащихся в познавательной деятельности, выработка умений самостоятельного приобретения знаний;
высокий организационно-методический уровень - комплексное применение различных форм, методов и средств, рациональная структура урока;
развитие познавательных способностей и творческих сил учащихся - овладение учащимися рациональными способами мышления;
высокий уровень культуры учебного труда учащихся, овладение умением работать с учебными пособиями, документацией, техническими средствами обучения;
индивидуализация процесса обучения - требования, предъявляемые к учащемуся, должны соответствовать его возможностям, чтобы тот стремился решать учебные задачи собственными силами.

обобщение знания изучаемой темы,
последовательное изучение учебного материала по намеченному плану,
обобщение и закрепление основных положений по каждому пункту плана, формулирование выводов,
выявление степени понимания учащимися изучаемого материала, уточнение отдельных выводов положений ( задание на дом);
урок усвоения знаний на основе имеющихся, включающий:
воспроизведение основных положений изученного на предыдущих уроках материала и домашнего задания,
организацию деятельности по изучению нового материала,
проверку качества, закрепление и обобщение изученного.

с обоснованием знания темы и цели урока,
организацией деятельности учащихся по использованию полученных знаний, дополнительным изучением источников наблюдения,
выявлением степени понимания учащимися учебного материала, уточнением отдельных положений и выводов с одновременной проверкой и оценкой,
получением задания на дом;
урок систематизации и обобщения знаний, предполагающий:
обоснование значения темы и цели урока,
получение новых знаний путем постановок и решения проблем, основанных на обобщении и систематизации имеющихся знаний,
поэтапное обсуждение хода решения проблем, подведение итогов,
оценку действий, знаний, умений,
задание на дом;
урок применения знаний, умений и навыков на практике.

В учебные планы включены факультативные занятия по выбору учащихся, которые проводятся параллельно с освоением учебных предметов с целью углубления знаний учащихся, развития их творческих способностей.

Наряду с уроками учебная работа проводится в форме экскурсий, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения объекта и непосредственного ознакомления с ним.

Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет систему организации обучения.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность отбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система: классная потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, а урочная потому, что обучение проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках данной системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Классификация современных форм организации обучения

Многообразие современных форм организации обучения может быть классифицировано по различным основаниям:

по количеству учащихся, участвующих в процессе обучения, выделяют индивидуальные, групповые, парные;

по месту организации обучения – аудиторные (школьные) и внеаудиторные (внешкольные);

Наиболее традиционной в дидактике является классификация форм организации обучения по характеру управления учебно-познавательной деятельностью учащихся: фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальных формах организации обучения учитель управляет учебно- познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

При групповых формах организации обучения учитель управляет учебно- познавательной деятельностью групп учащихся класса.

Индивидуальная форма обучения не предполагает непосредственного контакта учащихся с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий.

Урок как основная форма организации обучения в школе

Урок — это основная форма организации обучения в школе, при которой учитель в течение установленного времени руководит учебно-познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы обучения, создающие благоприятные условия для овладения знаниями, формирования умений и навыков и личностного развития всех учащихся.

И.Н. Казанцев выделяет типы уроков по способу их организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы, лабораторные и практические уроки, уроки с разнообразными видами заданий.

Тенденции развития педагогического процесса:

· Одна из наиболее ярко выраженных тенденций – стремление к оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно- развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил учащихся.

· Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и собственно дидактических требованиях.

К организационным требованиям относятся внешняя организованность, внутренняя целенаправленность и четкое построение урока.

Дидактические требования к уроку сводятся к его содержательной ценности, созданию благоприятного микроклимата, интенсификации и оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся, высокой результативности.

Эффективный урок – это не только рациональная конструкция, но и творческий проект учителя.

Подготовка к уроку представляет собой разработку комплекса мер, выбор такой его организации, которая в конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. В подготовке учителя к уроку выделяют три этапа: диагностику; прогнозирование; проектирование (планирование). При этом имеется в виду, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в учебном предмете.

План урока – это краткий и конкретный произвольно составленный рабочий документ, в котором отображается методический вариант его организации.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных организационных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Форма организации обучения – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы организации обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет систему организации обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, теории и практики обучения.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства процессом обучения со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей, поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель, занимаясь с группой детей, по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по его мнению, не освоит учебный материал. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель иногда собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранились до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается малое количество учащихся (малокомплектные школы). В одном классе может быть 2-3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек – по программе второго класса.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении около четырехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски форм организации обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления процессом обучения.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белль-ланкастерской по фамилиям ее создателей (священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера). Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батавская система в США (г. Батавия, шт. Нью-Йорк) и мангеймская в Западной Европе (г. Мангейм). Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками,которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.

Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и подготовленности распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей основатель этой системы Й.Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: для наиболее способных, для детей со средними способностями, для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, США, России и других странах мира. Несмотря на то, что в целом основные положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие учащихся, на принижении роли обучения в развитии личности, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, американской и некоторых других школ.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, обучались самостоятельно, а учитель руководил этим процессом и давал для него материал, в начале ХХ в. попыталась реализовать в США (г. Дальтон) Е.Паркхерст. Она предложила систему индивидуализированного обучения, названную дальтон-планом. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. ХХ в. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В начале 30-х годов ХХ века обучение в такой организационной форме было отменено.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения появляется проектная система обучения (метод проектов). Она была заимствована из американской школы, где ее разработал У.Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках данной системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л.Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством учителя или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой учителей одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

Итак, формы и системы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Наиболее устойчивой из перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она имеет социальную обусловленность, регламентирует совместную деятельность педагога и воспитанников, определяет соотношение индивидуального и коллективного в процессе обучения, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

Генезис форм обучения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Формы обучения и формы организации обучения изменяются и развиваются. Возникают новые формы, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Мировой образовательной практике известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Наиболее древней является индивидуальная форма обучения. Она возникла еще в первобытном обществе для передачи опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта форма обучения сохранила свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гуверперства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к поступлению в учебное заведение, сдачей зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство как индивидуальные формы обучения больше распространены за рубежом. Тыотор — это руководитель ученика, оказывающий ему помощь при построении индивидуальной образовательной программы, при подготовке к выступлениям. Ментор — это наставник, советчик ученика, он оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. В последнее время восстанавливается гувернерство как форма семейного обучения.

Однако индивидуальные формы позволяют обучить незначительное число учащихся. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер.

Учитель обучал 10—15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, так же в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения были индивидуальными. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы (как правило, начальные), в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и столько же — по программе второго класса.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной ее назвали по причине того, что учебный процесс укладывается в строго определенные отрезки времени — уроки. После Коменского значительный вклад в разработку теории урока и внедрение классно-урочной системы в России внес К. Д. Ушинский .

Несмотря на широкое распространение и более чем 300-летнюю историю классно-урочной системы, ее постоянно критикуют и пытаются реформировать. Основная критика обращена на то, что единый теми урока подразумевает ориентацию на среднего ученика, в то время как сильные и слабые учащиеся не в состоянии работать в едином темпе.

Кроме того, краеугольным камнем классно-урочной системы является строгая дисциплина в классе. Многие критики утверждают, что при этом условии общение учеников ограничено, что не способствует формированию совместимости членов коллектива.

Пытаясь устранить эти недостатки, дидакты разработали несколько других, конкурирующих систем: белл-ланкастерскую систему взаимного обучения, батовскую и мангеймскую системы избирательного обучения, Дальтон-план, проектную систему, план Трампа и др. Однако ни одна из них не получила столь широкого распространения, как классно-урочная.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения. Система подразумевала, что сначала старшие ученики занимаются с учителем, а затем, во второй половине дня, обучают младших, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX в. была предпринята попытка поиска таких организационных форм обучения, которые устранили бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания, усредненность темпов учебного продвижения и неизменность структуры, что сдерживало развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Распространение получила батовская система избирательного обучения, разработанная в XIX в. в США. Данная система предполагала, что все рабочее время учителя делится на две части: коллективную работу с целым классом и индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждаются. Тем самым предполагалось учесть потребности не только средних, по и отстающих и успешных учеников.

Основатель этой системы Й. Зиккиигер предложил создавать четыре типа классов:

— классы для наиболее способных;
— основные классы для детей со средними способностями;
— классы для малоспособных;
— вспомогательные классы для умственно отсталых.

Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из классов одного типа в другие, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. появилась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Е. Паркхерст в американском городе Дальтон и получившая название Дальтон-план. Эту систему иногда называют лабораторной, а также системой мастерских.

Данная система подразумевала, что учащиеся получают задание на длительный срок (на несколько месяцев), работают самостоятельно в лабораториях и в установленное время отчитываются о выполненной работе. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально.

Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам учиться самостоятельно, без помощи учителя. По этой причине широкого распространения Дальтон-план не получил.

В 1920;х гг. Дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прообразом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения. В отличие от Дальтон-плана, бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Зачет же по предмету выставлялся всем членам бригады.

Бригадно-лабораторная система обучения практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Снижалось значение учителя, основная функция которого сводилась к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся, как и метода самостоятельного добывания знаний, привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформироваиности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В конце XIX — начале XX в. в США и в России появилась проектная система обучения (метод проектов). Основоположниками метода проектов считают американского педагога Дж. Дьюи и его ученика У. Килпатрика. В российской педагогике проектный метод в обучении связан с именами II. П. Блонского, А. С. Макаренко , С. Т. Шацкого .

Основу школьных программ должна была составлять опытная деятельность ученика, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могли заранее вырабатывать учебную программу, она создавалась детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпалась из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Таким образом, основная задача проектов состояла в вооружении ученика инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.

Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей.

В 1960;е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика, американского профессора педагогики Л. Трампа, предложившего обучать школьников по системе, которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (но 100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек, а также индивидуальную работу учащихся.

На общие лекции, которые читались наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств, отводилось 40% учебного времени. На занятиях в малых группах углублялись знания, полученные на лекциях, и приобретались умения применять их на практике. Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников. Такие занятия занимали 20% учебного времени. Индивидуальная работа проводилась в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т. д. На индивидуальную работу отводилось 40% всего учебного времени.

Введение

в школе плана Трампа отменяло классно-урочную систему. Состав малых групп постоянно менялся в зависимости от интересов учащихся. В выборе индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода.

По замыслу сторонников плана Трампа, предложенная система должна была организовать индивидуальное обучение на высоком научно-теоретическом уровне. Однако при практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях. Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось на качестве образования. По этой причине план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ. По данной системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые ее элементы, такие как проведение нестандартных уроков в форме лекций и семинаров, введение лекционно-семинарской системы в старших профильных классах как способ подготовки к обучению в вузе.

Такова краткая история развития форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Читайте также: