Формирование ууд при решении текстовых задач в начальной школе

Обновлено: 03.07.2024

Современное общество не стоит на месте. Развивается наука и техника, появляются новые информационные технологии. На протяжении всей жизни человеку приходится постоянно чему-то учиться, а иногда, и овладевать новыми профессиями. Отсюда и встала необходимость изменений в образовании. От признания знаний, умений и навыков происходит переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать, быть готовым к быстрому переучиванию.

Актуальной задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана группой авторов: А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов).

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер.

Авторы новых стандартов рассматривают четыре основных вида универсальных учебных действий[2]: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

В современном начальном образовании существуют различные учебно-методические комплекты, в которых по-разному реализуются цели обучения математике младших школьников.

В основе построения курса математики по программе Н.Б. Истоминой лежит методическая концепция, выражающая необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников приемов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии и обобщения в процессе усвоения математического содержания [1]. Эти приёмы и есть не что иное, как познавательные универсальные учебные действия.

Отличительной особенностью программы является иной методический подход к формированию общих умений решать задачи.

Этот подход сориентирован на формирование обобщённых умений: читать задачу, выделять условие и вопрос, устанавливать взаимосвязь между условием и вопросом, осознанно использовать математические понятия при выборе арифметических действий для ответа на вопрос задачи.

Особую роль в процессе обучения младших школьников решению задач в программе Н.Б.Истоминой играет моделирование.

Сам процесс решения задачи можно рассматривать как перевод словесной модели в символическую (математическую) – выражение, равенство, уравнение и т.д. При этом в помощь выступают схематические и предметные модели.

Наиболее распространённой вспомогательной моделью для решения задач в учебниках Н.Б.Истоминой является схематический чертеж (схема).

Работа по освоению умения решать текстовые задачи у младших школьников по программе Н.Б.Истоминой строится в три этапа: подготовительный, введение и усвоение понятия задачи, формирование общих умений решать задачи.

Основная цель подготовительного этапа: формирование обобщенных умений для решения текстовых задач.

Важную роль в подготовительный период играют задания, выполняя которые ребёнок приобретает навык внимательного прочтения текста, точного выполнения условий задания.

Овладение умениями во время подготовительного этапа является необходимым условием для усвоения структуры задачи и осознания процесса её решения.

Цель второго этапа: усвоение детьми структуры задачи, ее существенных признаков.

При первом знакомстве с задачей школьникам разъясняется особенность этого понятия. Для этой цели детям показываются отличия задачи от тех заданий, которые они ранее выполняли. Анализируя тексты заданий, ученики приходят к выводу, что в задаче есть условие и вопрос.

Для приобретения опыта в семантическом и математическом анализе текстов задач (простых и составных) используется приём сравнения текстов задач.

Также на данном этапе применяются и другие методические приёмы: постановка вопроса к данному условию; соотнесение текста задачи с готовыми решениями; подчёркивание в тексте каждой задачи условия и вопроса разным цветом.

Такие приёмы позволяют школьникам сделать первые шаги в осмыслении структуры задачи, записи её решения и ответа, а также начать работу по формированию детей умения читать текст задачи, т.е. устанавливать взаимосвязь между её условием и вопросом.

На третьем этапе формирования общих умений решать текстовые задачи основной целью является развитие умений: моделировать текст задачи с помощью

отрезков (в виде схемы); выбирать арифметическое действие для записи решения задачи.

Для достижения данных целей используются различные методические приёмы: выбор схемы; выбор вопросов; выбор выражений; выбор условия к данному вопросу; выбор данных; изменение текста задачи в соответствии с данным решением; постановка вопроса, соответствующего данной схеме; объяснение выражений; выбор решения задачи.

Использование данных приёмов формирует у учеников умение анализировать текст задачи, но не с помощью традиционных вопросов (Что известно? Что требуется найти?), а при помощи графической модели. Кроме этого ученики овладевают умением аргументировать свою точку зрения.

Благодаря этим приёмам дети работают с различными типами задач, как простыми, так и составными. Наблюдают, как изменение одного слова влияет на решение задачи.

Большое влияние на развитие учащихся оказывает и деятельность, которая организуется на этапе работы над задачей после её решения. На этом этапе рассматриваются, анализируются и сравниваются между собой различные способы решения одной и различных задач, отличающихся друг от друга либо каким-то данным, либо вопросом, либо условием. Кроме того, на этом этапе ученики овладевают новым видом деятельности — проверкой решения.

Таким образом, в ходе работы на этапах формирования умения решать задачи по программе Н.Б. Истоминой осуществляется развитие у младших школьников познавательных универсальных учебных действий: общеучебных (моделирование, умение структурировать знания, выбор наиболее эффективных способов решения задачи и др.), логических (анализ текста задачи, сравнение, установление причинно-следственных связей и др.).

С введением новых стандартов перед каждым учителем встаёт проблема по подготовке программы развития УУД и её реализации в учебно-воспитательном процессе. Поэтому, задача учителя – знать, что такое УУД, как они классифицируются и как их развивать.

Конечно, наряду с познавательными УУД у учащихся идёт формирование и других видов УУД на каждом уроке и во внеурочное время. Успешное формирование УУД у учащихся начальной школы очень важно для достижения основной цели современного образования – научить детей учиться.

В данном материале показаны этапы работы над задачей, формы и приёмы работы на каждом этапе.

Регулятивные УУД , формируемые при решении текстовых задач :

Понимать, принимать и сохранять учебную задачу и решать её.

Составление плана решения задачи, проговаривая последовательность выполнения действий.

Применять установленные правила при планировании способа решения задачи.

Умение работать по плану.

Пошаговый контроль правильности и полноты выполнения плана решения задачи.

Сверять свои действия с целью, соотносить выполненное задание с образцом и, при необходимости, исправлять ошибки.

Сравнивать различные варианты решения, осуществлять поиск разных способов решения, выбирать наиболее рациональный.

Умение работать с учебной книгой.

- переход от условия задачи к ответу на её вопрос

- запись решения задачи ( оформление )

- методы и способы решения задачи

Подходы к решению задач

1) частный ( основан на видах, типах задач )

2) общий ( 4 этапа решения любой задачи )

Общий подход решения задач.

I. Анализ текста задачи – ПОНЯТЬ ЗАДАЧУ

ЦЕЛЬ – понять задачу, т.е. установить смысл каждого слова ( лексика ), словосочетания, предложения и на этой основе выделить множества, отношения, величины, зависимости, известные и неизвестные, искомое, требование.

- правильное и скоростное чтение ; умение слушать при восприятии задачи на слух.

- разбиение текста на смысловые части

- переформулировка текста задачи

- исключение части текста, не влияющей на результат решения

- замена некоторых слов синонимами или другими словами, близкими по смыслу

- дополнение текста пояснениями

- замена числовых данных буквенными и наоборот

- построение моделей различного вида ( т.е. перевод информации в другую форму )

- условно – предметный ( рисунок )

- геометрической ( замена предметов геометрическими фигурами )

- чертёж ( изображение предметов, данных задачи, взаимозависимость между которыми отображена с помощью отрезков и с соблюдением определённого масштаба )

- схематический чертёж ( схема ) – взаимозависимость передаётся приблизительно, без точного соблюдения масштаба

- словесно – графической ( схематическая краткая запись )

- постановка специальных вопросов

- о чём задача, о ком задача

- что известно, неизвестно

- какая ситуация описывается в задаче

- сколько ситуаций описывается в задаче

- сколько раз характеризуется каждый предмет

- какими свойствами, величинами характеризуются предметы

Установление отношений между данными и вопросом. На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ ее решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных. Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратность – сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.

II. Составление плана решения.

На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий – план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач.

Рассуждение выстраивается по 2 направлениям :

- от НАЧАЛА, т.е синтетический способ, направляющий вопрос – что можно найти по 2 или нескольким известным ? по вновь полученным данным находим ответ на следующие вопросы – т.е. суть этого способа состоит в вычленении учащимися простой задачи из предложенной составной

- от КОНЦА задачи, т.е. аналитический способ – рассуждение начинается с вопроса задачи.

III. Осуществление плана решения.

Активизировать необходимые для решения задач теоретические знания ( соотношение именных чисел, взаимозависимость величин и т.д. ).

- устное выполнение каждого пункта плана

- письменное выполнение каждого пункта плана

- измерение, счёт предметов

- по действиям с пояснением

- по действиям без пояснения

- по действиям с вопросами

- в виде выражения, после вычислений преобразуется в равенство

- пояснение готовых способов решения

- соотнесение пояснения с решением

- продолжение начатых вариантов решения

- решение разными способами, -* лучше брать сначала с маленькими числами

* брать задачи в паре, сравнивать – почему одну решили одним способом, а другую решили двумя

- в виде уравнения

- с использованием символического языка логики

IV. Проверка и оценка решения задачи.

Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения, особенно в начальной школе, является способ составления и решения задачи, обратной данной.

До решения ( прогнозирующий ):

- прикидка ответа или установка границ результата будущего, опора на жизненный опыт, здравый смысл

( * работа над лексикой – КАНЦЕЛЯРИЯ * что можно купить на 27 рублей – опора на опыт жизненный детей * прикинуть допустимый ответ - границы)

Во время решения ( пошаговый ):

- по ходу решения контролировать прикидкой

После решения задачи ( итоговый ) :

- решение другим способом

- решение другим методом

- подстановка результата в условие

- составление и решение обратной задачи

Виды работ над задачей :

Составить условие к данному вопросу

Составить вопрос к условию

Задачи с недостающими данными

Задачи с несоответствующими вопросом и условием

Составить задачу, аналогичную данной

Основные ошибки при решении задач детьми :

Неполное погружение в задачу на первом этапе, недостаточный анализ текста

Часто используется готовая модель, краткая запись, неучастие детей в её создании

При фронтальной работе нередко работа ограничивается 2-3 правильными ответами , остальные записывают готовые решения с доски

Со 2-3 класса моделирование уходит, полагаясь на достаточное развитие абстрактного мышления, уходит и пояснение действий

Алгоритм решения текстовых математических задач.

1. Прочитай задачу, представь то, о чём говорится в задаче.

2. Запиши задачу кратко, если необходимо, сделай чертёж или схем.

3. Объясни, что показывает каждое число, и назови вопрос задачи.

4. Подумай, какое число должно получиться в результате (например, больше или меньше, чем данные числа, и т.д.)

5. Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи. Если нет, то почему? Что нужно узнать сначала? Что потом? Составь план решения задачи.

6. Выполни решение.

7. Проверь ответ и ответь на вопрос задачи.

8. Подумай: можно ли решить задачу другим способом?

9. Подумай: при каких условиях число в ответе задачи получилось бы больше? Меньше?

Цель работы – определить особенности формирования универсальных учебных действий при решении текстовых задач в начальной школе.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что успешное формирование универсальных учебных умений невозможно без умения решать текстовых задач.

Содержание работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 43

Содержимое работы - 1 файл

Кондусова Екатерина. Курс.Формирование универсальных учебных действий на уроках матем..doc

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации.

По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий, которая разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов под руководством А. Г. Асмолова.

Традиционно в системе отечественного математического образования решается триединая задача обучения учащихся математическим знаниям, приемам и методам, воспитания их общей математической культуры и развития математического мышления школьников средствами математики.

При этом, как известно, первостепенное значение имеет формирование и развитие у школьников таким математических знаний, умений и навыков, которые должны составить фундамент для их активной познавательной деятельности в обучении математике и другим школьным дисциплинам, для их дальнейшего самообразования, которые будут востребованы и найдут свое применение в их практической деятельности, то есть решается задача фундаментальной математической подготовки школьников.

В начальном курсе математики геометрический материал играет особо важную роль, что определяется большим значением геометрии для познания окружающего мира и для развития личности ребенка. Геометрический материал как важная составная часть начального курса математики, обладает особенностями, создающими благоприятные условия для формирования геометрических представлений учащихся. Собственно обучение геометрии слишком поздно начинается, и, минуя качественную фазу освоения пространственных форм и отношений, начинается с изучения и оперирования метрическими свойствами. Связано это с тем, что систематический курс геометрии в школе есть курс евклидовой геометрии, которая по преимуществу является метрической. В то же время, как показали исследования Ж.Пиаже, первые геометрические представления детей являются в основном топологическими и качественными, а не количественными [29].

В настоящее время все более осознается, что, учитывая психологические особенности развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его жизненный опыт, который накапливается именно в трехмерном пространстве, более целесообразно изучение элементов геометрии строить по второму пути – по пути фузионизма. Это направление нашло свое отражение в начальных курсах геометрии, преподаваемых в школах еще в 18 и 19 веках. В настоящее время идеи фузионизма нашли свое отражение в апробированных и признанных в современной школе учебниках, а также методических исследованиях (В.А. Гусев, Г. А. Клековкин, Т. Г. Ходот и другие).

Формирование геометрических представлений младших школьников – проблема сложная и многоаспектная, которая решается как в методике математики, так и в психолого-педагогической науке.

Психолого-педагогическое осмысление этой проблемы проводилось в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.Л. Мельниковой, А.Э. Симановского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской; методическое осмысление - в работах В.В. Афанасьева, А.В. Белошистой, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Л.В. Занкова, Т.А. Покровской, Е.И. Смирнова, Т.Г. Ходот, И.В. Шадрина, И.Ф. Шарыгина и других.

На современном этапе развития математического образования существует множество различных подходов к формированию геометрических представлений младших школьников. Они основываются на принципах развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Н. Рудницкая, Д.Б. Эльконин), идее развития пространственного мышления (Н.Б. Истомина), моделирования геометрических фигур (А.М. Пышкало), введении геометрических представлений на основе построенной системы начальных математических понятий (Л.Г. Петерсон), активном применении практических действий при обучении элементам геометрии (М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.И. Моро) и других. Но среди многообразия подходов нет такого, в котором авторы при формировании геометрических представлений младших школьников опирались бы на использование поисковой деятельности. Педагоги и психологи (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова) подчеркивают, что огромное значение в развитии личности играет грамотно организованная поисковая деятельность.

Существующие традиционные методики обучения элементам геометрии младших школьников (М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.И. Моро и др.) требуют от учащихся репродуктивного запоминания геометрических понятий, фигур, свойств геометрических фигур. В настоящее время необходим такой подход к формированию геометрических представлений младших школьников, в процессе которого процесс развития личности переходит в процесс саморазвития (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Б. Скиннер, А.И. Поддьяков, А.И. Савенков и др.)

Объект исследования – решение задач в начальной школе.

Предмет исследования − формирование универсальных учебных действий при решении задач детей младшего школьного возраста в процессе обучения математике.

Цель работы – определить особенности формирования универсальных учебных действий при решении текстовых задач в начальной школе.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что успешное формирование универсальных учебных умений невозможно без умения решать текстовых задач.

Проанализировать понятие «универсальные учебные действия

Рассмотреть развитие универсальных учебных действий у младших школьников

Выявить особенности формирования универсальных учебных действий при решении текстовых задач в начальной школе

Методологической основой исследования явились работы В.А. Гусева, Г. А. Клековкина, Т. Г. Ходота, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, М.И. Моро, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской В.В. Афанасьева, А.В. Белошистой, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, И.Ф. Шарыгина и других.

Методы исследования – анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, синтез результатов исследования, эксперимент.

Теоретическая значимость исследования – в работе проведен анализ формирования универсальных умений младших школьников на примере изучения текстовых задач

Практическая значимость – результаты исследования могут быть использованы учителями начальной школы как пособия по формированию универсальных умений на уроках математики.

Структура работы – работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий у младших школьников

Универсальные учебные действия в широком смысле: умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Виды универсальных учебных действий.

Личностные действия.
Регулятивные действия.
Познавательные универсальные действия.
Коммуникативные действия.

1. Личностные действия.

Обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся:

знание моральных норм,
умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
умение выделять нравственный аспект поведения).

2. Регулятивные действия.

Обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности:

Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.

Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий.

Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.

Контроль – сличение способа действий и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия.

Оценка – осознание уровня и качества усвоения.

Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.

Целью нашего исследования является выявление ряда математических задач, которые способствуют формированию УУД младших школьников.

Содержимое разработки

Формирование универсальных учебных действий

у младших школьников при решении математических задач

Начальная школа-это важный этап в процессе общего образования школьника, так как именно в этот период дается толчок для дальнейшего развития и реализации личности ребенка. За курс обучения учащимся необходимо усвоить не только требуемые программой учебный материал, но и научиться мыслить, размышлять, делать выводы. На ком лежит эта ответственность? Конечно же, на учителе начальных классов. ФГОС нового поколения ставит перед учителем новые цели и задачи. Теперь, учитель должен научить ребенка не только читать и писать, но и привить новые умения.

Целью нашего исследования является выявление ряда математических задач, которые способствуют формированию УУД младших школьников. Обучение решению задач всегда являлось одним из сложных занятий в начальном курсе математики. Нужно научить школьника не только анализировать текст задачи, но и выявлять связи между условием и требованием задачи, сформировывать приемы умственной деятельности (анализ, сравнение, обобщение, классификация, сравнение и др.). Поэтому, именно в начальном курсе математики школьники получают ту необходимую базу знаний, которая пригодится им на дальнейших этапах образования.

Если говорить о способах формирования навыков по решению арифметических задач в курсе математики начальной школы, то следует опираться, прежде всего, на универсальные учебные действия (УУД), которые формируются комплексно, включая различные учебные дисциплины. Федеральные образовательные стандарты второго поколения (ФГОС) уделяют пристальное внимание развитию УУД через решение текстовых задач. К такому роду задач относятся задачи, требующие выбора арифметических действий, выполнения вычислений для получения ответа на поставленный вопрос. Однако новая модель начального образования, направленная на социальное, познавательное, коммуникативное и информационное развитие младших школьников, значительно расширяет содержание самого понятия текстовая задача [4].

На основных этапах работы с математической задачей ребенок учится выделять главное, производить поиск необходимой информации, структурировать и перестраивать имеющиеся знания, самостоятельно создавать последовательность действий при решении задач творческого и поискового характера. Названные действия обычно относят к общеучебным. Большой вклад математики относят к формированию логических действий, к которым относят умения: сравнивать, анализировать, синтезировать, систематизировать и упорядочивать условия (объекты), проводить обобщение и классификацию, доказывать. Школьник учится осуществлять подведение под понятие (распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез), выводить следствия, устанавливать и использовать аналогию.

На доске с одной стороны записаны условия, а с другой – вопросы задач. Вопросов можно предложить больше, чем условий, чтобы у учащихся была возможность выбора.

1.У Кати 2 карандаша, а у Нади 5 карандашей.

2.В одной книге 35 страниц. Паша прочитал 12 страниц.

3.В одной корзине 12 грибов, а в другой на 5 больше.

4.На ветке сидело 9 птиц, из них 5 синиц, остальные- вопробьи.

Дальше, учащимся предлагаются следующие вопросы:

1.Сколько грибов во второй корзине?

2.Сколько воробьев сидело на ветке?

3.Сколько Карандашей было у Нади?

4.Сколько страниц прочитал Паша?

5.Сколько грибов в двух корзинках?

По предложенным условиям и вопросам, учащиеся составляют следующие задачи.

Задача 1. У Кати 2 карандаша, а у Нади 5 карандашей. Сколько карандашей у девочек? Задача 2. В одной корзине 12 грибов, а в другой на 5 больше. Сколько грибов во второй корзине? Задача 3. В книге 35 страниц. Паша прочитал 12 страниц. Сколько страниц прочитал Паша?

Задача 4. На ветке сидело 9 птиц, из них 5 синиц, остальные – воробьи. Сколько воробьев сидело на ветке?

Учащиеся обсуждают предложенные варианты, составляют задачи и приходят к выводу, что два вопроса не относятся к данным условиям. Поэтому можно предложить составить задачи, условие которых будет соответствовать названным вопросам.

В начальной школе полезно использовать прием дополнения условия задачи по ее решению. Учитель показывает решение задачи и текст без чисел. Ученики должны вставить в текст задачи пропущенные числа.

Работу над этой задачей можно продолжить в, используя прием построения схемы по условию задачи, который в этом случае выступит в качестве контроля.

5 маш. 3 маш. ? маш.

Далее учитель предлагает придумать задачи, которые решаются с использованием числового выражения, составленного к этой задаче. При использовании приема выбор условия задачи к данному вопросу ученикам предлагается один вопрос и несколько условий.

Условия: В ведре 10 щук, а язей на 3 меньше;

В ведре щуки и окуни. Щук на 5 больше, чем язей;

В ведре 5 карасей и 4 окуня;

В ведре 14 рыб, из них 8 окуней.

После размышлений могут быть составлены следующие задачи:

Задача 1. В ведре 5 карасей и 4 окуня. Сколько всего рыб было в ведре? Задача 2. В ведре 10 щук, а язей на 3 меньше. Сколько всего рыб было в ведре?

Если же речь идет о логических задачах, то при анализе ситуаций, которые присутствуют в задачах, школьники приобретают умение искать и выделять нужную информацию, приобретают опыт смыслового чтения, анализа объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков. На этапе поиска решения задачи развиваются такие УУД, как установление причинно-следственных связей, построение логических цепочек рассуждений, выбор наиболее эффективных способов решения задачи в зависимости от конкретных условий, постановка и формулировка проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности [3].

Вообще решение задач (с разным конкретным содержательным наполнением) предполагает формирование у школьников умений использовать приобретенные знания и умения в изменяющихся ситуациях. Можно сделать вывод, что задачи могут выступать эффективным средством для формирований УУД, а также способствовать развитию творческого мышления. Они должны занимать значительное место в разрабатываемых школами (в соответствии с требованиями ФГОС) основных образовательных программах.

-75%

Читайте также: