Формирование словообразовательных механизмов детской речи кратко
Обновлено: 05.07.2024
длинное ухо – длинноухий,
короткий хвост – короткохвостый,
длинные рога – длиннорогий,
рыжий хвост – рыжехвостая,
любит труд – трудолюбивый,
ходит быстро – быстроходный.
Методика проведения: логопед просит соединить два предложенных слова, чтобы получилось одно (длинное ухо – длинноухий, и др.). Для формирования в сознании детей понятия о родственных словах нами использовались фрагменты конспектов занятий, разработанные Т. А. Ткаченко [42, с. 97].
Для достижения наилучших результатов логопедической работы по формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи было решено привлечь родителей в процессе обучения. Для этого вначале было проведено собрание с родителями детей экспериментальной группы, на котором были описаны трудности которые возникают у детей при нарушении речи, как это влияет на словообразование; были разъяснены цель и содержание проводимой коррекционно-логопедической работы для повышения их грамотности в области коррекционной педагогики; значение полученных результатов для последующего обучения их детей в школе. В дальнейшем было предложено стать родителям полноценными участниками образовательного процесса для повышения его эффективности.
Мы обратили внимание родителей на то, что их речь в повседневной жизни должна быть грамотной и правильной, так как это влияет на развитие речи детей. Для выявления причин речевых нарушений родителями были заполнены анкеты с анамнезом. Также родители приняли участие в изготовлении дидактических игр для использования их в детском саду.
Следует отметить, что все родители с интересом участвовали в проводимой работе, обращались за консультациями к педагогу. Желание сотрудничать они объясняли тем, что и сами замечали проблемы в речевом развитии их детей, но не могли сориентироваться в предлагаемом в магазинах разнообразии литературы, чтобы позаниматься с ребенком дома.
2.3 Результаты контрольного эксперимента
Целью контрольного эксперимента было выявление динамики сформированности словообразовательных навыков после проведения комплекса коррекционно-логопедических мероприятий.
Методика проведения контрольного эксперимента аналогична методике контрольного эксперимента. В ходе проведения контрольного эксперимента для экспериментальной группы было отмечено, что отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли; процесс словообразования у детей стал более непринужденным и вызывал у них значительно меньше затруднений; также возросла самостоятельность дошкольников, которая проявлялась в умении использовать приобретенные навыки в новых, изменяющихся условиях.
Рисунок 2.9 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 1 (%)
Рисунок 2.10 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 2 (%)
Рисунок 2.11 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 3 (%)
Рисунок 2.12 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 4 (%)
В результате проведения контрольного эксперимента при выполнении задания 4 установлено, что у детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим, вырос уровень сформированности языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, то есть 10 % дошкольников показали очень высокий уровень (1 ребенок), 10 % – высокий (1 ребенок), 70 % – средний (7 детей), 10 % – низкий (1 ребенок) (рис. 2.13). Можно сделать вывод о том, что не у всех детей достаточно сформирована познавательная и семантическая сторона речи. Наибольшие затруднения вызвали вопросы с 3 по 5, так как они требуют более сложной аналитической деятельности. Некоторые из детей ошибочно считали, что читатель – это профессия, ориентируясь на значение суффикса – ТЕЛЬ, используемого для образования профессий и не могли проанализировать значение профессии пианист, так как это слово редко употребляется ими в речи.
Рисунок 2.13 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 5 (%)
Рисунок 2.14 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 6 (%)
Рисунок 2.15 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 7 (%)
При выполнении задания 8, по результатам контрольного эксперимента по сравнению с констатирующим было установлено, что у дошкольников экспериментальной группы вырос уровень сформированности навыка образования глаголов с противоположным значением, а именно 20 % (2 человека) показали очень высокий результат, 40 % дошкольников – высокий результат (4 человека) и 40 % – средний (4 человек) (рис. 2.16).
Рисунок 2.16 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 8 (%)
Таким образом, после проведения комплекса коррекционно-логопедических мероприятий с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня у некоторых детей экспериментальной группы отмечены затруднения, обусловленные недостаточной возможностью семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, а также нарушением операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова. Эти нарушения проявились в менее грубой форме преимущественно у детей, показавших более низкие результаты на этапе констатирующего эксперимента.
В целом уровни сформированности навыков словообразования улучшились по каждому из заданий.
1. При проверке правильного употребления названий животных и их детенышей в единственном и множественном числе количество детей с низким уровнем сформированности сократилось с 10 % до 0 %, со средним – с 50 % до 0 %, с высоким уменьшилось с 40 % до 20 %, с очень высоким уровнем увеличилось от 0 % до 80 %.
2. Исследование навыка употребления в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами показало увеличение детей с очень высоким уровнем сформированности с 10 % до 90 %, остальные дети перешли на высокий уровень.
3. Исследование навыка употребления в речи наименования предметов посуды выявило увеличение детей с очень высоким уровнем сформированности с 0 % до 90 %, остальные дети (10 %) оказались на высоком уровне.
4. При проверке языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм количество детей с низким уровнем сформированности сократилось с 60 % до 10 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким и очень высоким уровнем от 0 % до 10 % и со средним – от 40 % до 70 %.
5. При исследовании навыка находить ошибки в употреблении способов словообразования количество детей с низким уровнем сократилось с 90 % до 10 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем от 0 % до 10 % и со средним – от 10 % до 80 %.
6. В экспериментальной группе улучшилась сформированность навыков образования слов, так как количество детей с низким уровнем сократилось с 40 % до 0 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем от 0 % до 50 % и очень высоким – от 0 % до 10 %, а со средним сократилось с 60 % до 40%.
7. В экспериментальной группе улучшилась сформированность навыка образования от глагольных основ глаголов с помощью приставок, то есть количество детей с низким уровнем сократилось с 10 % до 0 %, со средним – с 50 % до 10 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем с 40 % до 50 %, с очень высоким уровнем увеличилось от 0 до 40 %.
8. При оценке навыков образования глаголов с противоположным значением количество детей с низким уровнем сформированности сократилось с 30 % до 0 %, со средним – осталось на том же уровне (40 %), за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем с 30 % до 40 %, с очень высоким уровнем увеличилось от 0 % до 20 %. В тоже время у детей контрольной группы результаты возросли незначительно или остались на прежнем уровне. Это говорит о высокой эффективности проведенной нами коррекционно-логопедической работы и позволяет в дальнейшем использовать на практике разработанный нами комплекс мероприятий.
1. Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать,что чаще всего затруднения при словообразовании у детей экспериментальной группы проявлялись в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов или в нарушении операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова.
2. Работа по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи должна включать следующие основные этапы: закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей; работа над словообразованием менее продуктивных моделей; уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей; закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
3. В ходе проведения контрольного эксперимента для экспериментальной группы было отмечено, что отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли; процесс словообразования у детей стал более непринужденным и вызывал у них значительно меньше затруднений; также возросла самостоятельность дошкольников, которая проявлялась в умении использовать приобретенные навыки в новых, изменяющихся условиях.
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и сделали вывод о том, что речь дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется нарушением произношения и различения звуков, ограниченным словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью.
В результате специально организованного исследования было установлено, что основными нарушениями словообразования являются недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, а так же нарушение операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова.
В ходе проведения обучающего эксперимента нами был разработан и проведен комплекс коррекционно-логопедических мероприятий, который включал в себя: логопедические занятия, взаимодействие со специалистами детского сада (воспитателями) и работу с родителями.
На последнем этапе работы мы определили степень эффективности составленного комплекса мероприятий после повторного исследования навыков словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. В результате было выявлено, что уровень сформированности навыков словообразования экспериментальной группы по каждому из заданий заметно вырос, в то время как у детей контрольной группы результаты возросли незначительно или остались на прежнем уровне.
Таким образом, полученные результаты доказали доступность предлагаемых заданий и целесообразность их внедрения в практику работы школьного логопеда при работе по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Список использованных источников
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева В. И. Яшина: учеб. пособие. – 3-е изд., стереотип. − М. : Академия, 2000. – 400 с.
2. Арутюнова, Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования / Н. Д. Арутюнова – М. : Языки славянских культур, 2007. – 288 с.
3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей : книга для воспитателей детского сада – М. : Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
4. Арушанова, А. Г. Формирование грамматического строя речи / А. Г. Арушанова – М. : Мозаика-Синтез, 2004. – 296 с.
6. Валгина, Н. С. Активные процессы в современном русском языке: учебн. пособие / Н. С. Валгина. – М. : Высшая школа, 2003. – 256 с.
7. Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О. М. Вершинина // Логопед. – № 1. – 2004. – С. 25–32.
9. Волкова, С. Н. Формирование навыков словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи / С. Н. Волкова, М. В. Пустовалова // Логопед в детском саду. – 2015. – № 2. – С. 44–60.
10. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. – М. : Астрель, 2006. – 158 с.
11. Выготский, Л. С. Детская речь // Избранные труды / Л. С. Выготский. – М. : Педагогическое общество России, 1996. – 420 с.
12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Детство-пресс, 2007. – 472 с.
13. Гончарова, В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР / В. А. Гончарова // Логопед в детском саду. – 2005. – № 1(4). – С. 9–15.
15. Диагностика речевого развития дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Владос, 1997. – 136 с.
16. Короткова, А. В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи третьего уровня / А. В. Короткова, Е. Н. Дроздова // Логопед, 2004. – № 1. – С. 26–34.
17. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2005. – 112 с.
18. Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка / Т. Ф. Ефремова. – М. : Академия, 2006. – 658 с.
19. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюкова. – М. : Книгомир, 2011. – 320 с.
20. Зализняк, А. А. Русское именное словооизменение / А. А. Зализняк. – М. : Просвещение, 2007. – 576 с.
21. Земская, Е. А. Современный русский язык : Словообразование : учеб. пособие / Е. А. Земская. – изд. 3-е. – М. : Флинта, 2006. – 328 с.
22. Зорина, В. В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста / В. В. Зорина. – М. : Айрис-пресс. 2000. – 180 с.
23. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова. – М. : Владос, 2005. – 279 с.
24. Калягин, В. А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб. : Каро, 2005. – 288 с.
25. Карпова, С. Н. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6–7 лет / С. Н Карпова, В. В. Мамаева. – СПб. : Речь, 2007. – 144 с.
26. Каше, Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей и логопедов / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. – М. : Просвещение, 1990. – 164 с.
27. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В. А. Ковшиков. – 2-е изд. – СПб. : Каро, 2006. – 304 с.
28. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2006. – 380 с.
29. Кубрякова, Е. С. Словообразование как особый вид речевой деятельности. Словообразование и формообразование / Е. С. Кубрякова. – М. : Астрель, 2013. – 57 с.
30. Кубрякова, Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова / Е. С. Кубрякова. – М. : URSS, 2013. – 208 с.
31. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 1999. – 160 с.
32. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. – М. : Просвещение, 2006. –380 с.
33. Левина, Р. Е. Нарушение речи и письма у детей / Р. Е. Левина. – М. : АРКТИ, 2005. – 224 с
34. Лепская, Н. И. Язык ребенка / Н. И. Лепская. – М. : Владос, 2005. – 151 с.
35. Логопедия : учеб. для студ. / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Владос, 2012. − 412 с.
36. Нищева, Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР / Н. В. Нищева. – СПб. : Детство– пресс, 2013. – 624 с.
37. Парамонова, Л. Г. Развитие словарного запаса у детей / Л. Г. Парамонова. – СПб. : Детство-пресс, 2007. – 208 с.
38. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др. // под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М. : Академия, 2003. – 320 с.
39. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. – М. : Академия, 2007. – 144 с.
40. Серебрякова, Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие / Н. В. Серебрякова, Л. В. Лопатина. – СПб. : Союз, 2001. – 191 с.
41. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М. : Просвещение, 2006. – 163 с.
42. Ткаченко, Т. А. В первый класс-без дефектов речи / Т. А. Ткаченко. –СПб. : Детство–пресс, 1999. – 112 с.
43. Туманова, Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т. В. Туманова. – М. : Альфа, 2002. – 237 с.
44. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дис. докт. пед. наук 13.00.03 / Туманова Татьяна Володаровна. – М. : МГОПУ, 2005. – 397 с.
45. Фадеева, Н. Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР средствами дидактических игр / Н. Н. Фадеева // Логопедия. – 2016. – № 4. – С. 3–6.
46. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина // Логопед в детском саду. – 2013. – № 3. – С. 65–71.
47. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. – М. : Наука, 1990. – 168 с.
48. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. – М. : АРКТИ, 1999. – 118 с.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками.
В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи.
Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.
Методика проведения игр тоже усложняется, дети уже самостоятельно образовывают названия детенышей по аналогии с тем, что уже знакомо, что было в их опыте. Игры и упражнения с грамматическим содержанием эффективны только тогда, когда в их основе лежат знания ребенка, его представления об окружающей действительности, опыт.
Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками.
На этом возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.
В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов.
Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных.
Таким образом, можно выделить три этапа работы по формированию словообразования.
¾ Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
¾ Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
¾ Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Отечественные психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высокий, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику растёт, если недостаёт общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями. словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка, наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.
Выделяют три основных принципа образования детьми новых слов:
¾ Часть какого-нибудь слова используется как целое слов: прыг – прыжок;
¾ К корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – пургинки (снежинки), помощь – помогание, страшные – страшность;
¾ Одно слово составляется из двух: ворунишка – вор и врушишка, бананас – банан и ананас.
К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками.
В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи.
Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.
Методика проведения игр тоже усложняется, дети уже самостоятельно образовывают названия детенышей по аналогии с тем, что уже знакомо, что было в их опыте. Игры и упражнения с грамматическим содержанием эффективны только тогда, когда в их основе лежат знания ребенка, его представления об окружающей действительности, опыт.
Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками.
На этом возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.
В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов.
Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных.
Таким образом, можно выделить три этапа работы по формированию словообразования.
¾ Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
¾ Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
¾ Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Отечественные психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высокий, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику растёт, если недостаёт общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями. словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка, наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.
Выделяют три основных принципа образования детьми новых слов:
¾ Часть какого-нибудь слова используется как целое слов: прыг – прыжок;
¾ К корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – пургинки (снежинки), помощь – помогание, страшные – страшность;
¾ Одно слово составляется из двух: ворунишка – вор и врушишка, бананас – банан и ананас.
К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник на рубеже ХVIII – XIXвеков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетентности и речевой коммуникации ребёнка в целом. На протяжении двух столетий учёные – лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи ( В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубряков, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнорович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева ) [25,26,27,30,33,34,40,41]
Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников
Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.
Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через призму морфологий. Часто это приводило к нечёткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.
С конца 60-х – начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.
С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:
-Синтаксическая теория словообразования, основу которой заложили исследования Chomsky N., объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.
-Ономасиологический подход, приверженцем которого был Brown R., рассматривает словообразование с точки зрения теории номинации и нормативной деятельности говорящего.
-Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.
Изучение и анализ зарубежной литературы, посвящённой словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвлённой деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признаётся учёными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребёнка.
Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Учёные разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребёнка иллюстрируют его осведомлённость в языке, а именно – знания о лексических классах слов. Таким образом, современные зарубежные исследователи являются приверженцами лексикалистической гипотезы, Согласно которой словообразование, рассматривание в виде набора определённых правил, существует внутри лексического компонента языка. Между тем классические и современные труды российских учёных не позволяют согласиться с таким узким представлением о словообразовании.
В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.
Особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи
Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.
В промежуток с 5 до 6 лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они всё чаще образуются смешанным или даже сложным способами. К 6-7 годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным. В остальных случаях результаты самостоятельного детского словообразования совпадают с общепринятыми вариантами языковой нормы. одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами.
Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии
Анализ специальной литературы, приведённой в предыдущем разделе главы, позволил установить, что до настоящего времени изучение состояния словообразовательных возможностей детей с ОНР не являлось предметом отдельных исследований. Отсутствие специально разработанных методов детального изучения степени сформированности словообразовательных процессов у детей данной категории обуславливает дефицитарность и фрагментарность научных представлений об исследуемой проблеме. Малая изученность всего специфического своеобразия проявлений недоразвития словообразовательного умения у детей с ОНР объясняет то недостаточное внимание, которое уделяется в специальной методической литературе развитию словообразования. Обратимся к анализу обнаруженных в литературных источниках сведений, относящихся к проблеме преодоления недостаточности словообразовательных процессов у детей с системным недоразвитием компонентов языка.
В зависимости от проявления тяжести недоразвития компонентов языка Р.Е. Левина предложила условное выделение трёх уровней речевого развития у таких детей, причём первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.
Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме. Изучения и преодоления общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская и др.) .
Экспериментальное изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи
Общение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Исследовательская работа была проведена с детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ №7 комбинированного вида г. Канаша. К участию в эксперименте было привлечено 20 детей с общим недоразвитием речи, в возрасте от 5 до 6 лет.
Цель данного этапа – изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Цель определила следующие задачи:
- Подобрать диагностические методики для изучения словообразования у детей старшего дошкольного возраста.
- Выявить особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
- Разработать программу для развития словообразования дошкольников с нарушениями речи.
Таким образом, в ходе исследования предполагается изучить состояние словообразовательной стороны речи детей с ОНР и отметить те умения и навыки словообразования , которые должны сформироваться у детей за время обучения. Результаты психологического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы представленные в Приложении А, Б
В основу данной работы легли методики, предложенные авторами: Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. Данные методики предполагают индивидуальную работу с каждым ребёнком контрольной группы с использованием диагностических тестов Алексеевой, М .М., Ляминой, В .И., которая включает в себя следующие задания:
Цель: правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.
Инструкция: детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.
Цель: проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Инструкция: детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.
Цель: научить употреблять наименования предметов посуды.
Инструкция: педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.
Цель: проверка языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.
Инструкция: детям предлагается ответить на вопросы:
Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.
Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.
Инструкция : детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.
Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ.
Цель: умения образовывать слова :
а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)
б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).
Описание тестовых заданиях приводится в приложении Г.
схема оценки уровня выполнения задания:
По всем критериям и признакам в результате обследования ребёнок получает от 0 до 12 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности словообразовательной стороны речи.
12 – 8 баллов – высокий уровень
7 – 4 балла – средний уровень
3 – 0 баллов – низкий уровень
В эксперименте приняли участие дети 5-6 лет логопедической группы №5 в личных делах, которых (по итогам обследования в условиях психолого — медико-педагогической консультации) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной)
Читайте дополнительные лекции:
Образовательный сайт для студентов и школьников
© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института
Читайте также: