Формирование мыслительных операций у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Обновлено: 04.07.2024

Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности, существенных свойствах, связях и отношения. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастных и индивидуальных особенностей человека. Так психолог Смирнов отмечает, что мышления младшего школьника – это (обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира).

В разных возрастных периодах ведущие значение для общего психического человеческого развития приобретает какой-либо один из психических процессов. Так в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в младшем дошкольном возрасте (памяти).

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшие развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядного мышления до образного мышления. Являющегося основным для данного возраста. К словесно-логическому мышлению и умственному мышлению.

Эта работа была посвящена и исследована для изучения особенностей мышлений младших школьников.

Я попыталась изучить мышление, как мыслительную деятельность, субъекта (в данном случае младшего школьника).

Младший школьный возраст – это период расцвета детской интересующейся активности. К 6-7 годам ребёнок начинает думать о том, что находится у него перед глазами.

Младший школьник пытается как-то представить себе окружающий мир, установить в нём какие-то связи и закономерности. Примерно к 6 годам начинается понимание и четкое осознание что та- кое луна, солнце, и может различите разных животных, растений и т. д. Постепенно возникает первый очертание детского мировоззрения.

Младший школьный возраст является прямым продолжением раннего дошкольного возраста и может является продолжение спокойного и равномерного физического и умственного развития.

Младший школьный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В младшем школьном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, понимает и осознает конкретные вещи ( пример: что солнце круглое и желтое) предметы по назначению и отношению к окружающему миру, с удивлением открывает для себя постоянства вещей. При этом он понимает для себя всю глубину этого мира созданного вокруг себя, постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

Появляются первые отношений в понимание и не понимание со взрослыми и со сверстниками, ребенок отстаивает свае мнение. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивные, негативные силы, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Испытывая потребность в любви, заботе и т. д., ребенок учится позитивным формам общения с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения, общения посредством эмоциональных движений и готовность строить позитивные отношения.

В младшем школьном возрасте продолжается активное изучение и овладение собственным телом. Ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. В этот период продолжают развиваться речь, память и активное внимание и т. д.

Проблема изучения особенностей мышления (а именно, отдельных мыслительных процессов) в личностном плане является на сегодня актуальной, так как она мало кем изучена.

Программа начальной школы требует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, т. е. достаточно развитых способов познания.

Однако высокого уровня познавательной деятельности дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Следовательно, мышление является одним из наиболее важных показателей интеллектуальных способностей детей.

Особенности развития мыслительных операций у дошкольников. Особенности развития мыслительных операций. Взаимозависимость формирования и развития математических способностей детей дошкольного возраста.

Особенности развития процессов запоминания ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ Понятия и виды памяти Если мы обратимся к трудам Б. М. Теплова, то увидим, что говоря о памяти,.

Развитие творческих способностей младших школьников Тема продлённого дня была и остаётся злободневной. Урок, дело понятное, это необходимость, как для учителя, так и для ребёнка. Продлёнка.

Усвоение знаний обеспечивают такие психические процессы как восприятие, память и в первую очередь мышление.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания или овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает мыслительную деятельность. Так, решая задачу по математике или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые являются основными мыслительными операциями.

Но ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия автоматически приводят к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления необходимо создавать определенные условия. Главное условие развития мышления – постановка в обучении специальной задачи, которая решается использованием в учебной деятельности особых заданий.

Основное место в данной работе занимают три развивающие программы, позволяющие формировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные действия и речевые умения у школьников 2 -5 классов. Каждая программа представляет собой системы заданий разного уровня сложности и предваряющие их объяснения.

В задачу учителя входит помочь школьнику включить сформированные приемы в свою учебную деятельность.

Для диагностики умственного развития предлагается Интеллектуальный Тест, который проводится как на начальном этапе, так и после окончания занятий, чтобы выявить результативность работы.

Целью программы, представленной в данной работе, является обучение ребенка мышлению.

Развивающая работа с учащимися должна проводиться в два этапа .

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение, выделение существенных признаков и определение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со второго класса.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главной мысли, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с третьего класса и только после того, как освоен первый этап.

Упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и в ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий.

Занятия следует проводить в виде свободного общения, включить в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий разрешается спрашивать, советоваться, делиться своими соображениями.

Начало развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщаются цели проводимых упражнений.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

На втором занятии можно приступать к первому заданию из программы 1.

Дети получают две карточки с общими и частными понятиями и должны расположить их так: слева – общее, справа – частное. Первые шесть упражнений выполняются с учителем, подробно разбираются. Затем дети составляют единую команду и должны оценить решения, которые предлагает учитель ( при этом некоторые его ответы заведомо неправильны ). Последние упражнения дети выполняют самостоятельно с последующим обоснованием.

Заканчивается работа с каждым типом заданий только тогда, когда ученики могут выполнить их легко и без ошибок и сами придумывают собственные примеры.

В этом задании надо делать то же самое, что и в предыдущем, но уже с тремя карточками, которые предъявляются в перепутанном виде. Схема отработки навыка такая же, как и в задании 1. Минимальный навык считается сформированным, если дети выполняют все без ошибок и могут составить собственные упражнения.

Каждое занятие начинается с того, что ученики вспоминают, какие упражнения они делали в прошлый раз, и выполняют их повторно.

Третье задание состоит из двух частей.

В первой части дети должны к слову, напечатанному на карточке большими буквами, подобрать обобщающее слово из пяти других предложенных карточек

Во второй части дети получают только те карточки, на которых были слова, напечатанные большими буквами. Ученики должны дать этим словам определение. После каждого ответа идет взаимная проверка с подробным анализом того, чье определение является наиболее точным.

Здесь ученики должны придумать обобщающее понятие не к одному, а к двум словам. Эту работу можно проводить в паре. Один ребенок выполняет упражнение, а другой подвергает экспертизе полученный письменный ответ. В следующем упражнении дети меняются ролями.

В этом задании нужно из пяти слов выбрать такие, отношения между которыми обозначалось как целое – часть.

В нем требуется из пяти слов, напечатанных на отдельных карточках, выбрать только такие, которые находятся в отношении рядоположенности.

Это задание предлагает к данному понятию подобрать противоположное ему по смыслу. Задание проводится в устной форме.

Здесь отрабатываются причинно-следственные отношения между понятиями.

Задания 10 и 11.

Данные упражнения отрабатывают отношения последовательности и функциональные отношения. Упражнения напечатаны на бланках и предъявляются каждому ученику. Дети выполняют задания независимо друг от друга. Затем идет коллективная проверка с подробным комментированием каждого варианта ответа. Как и в предыдущих случаях, работа заканчивается тогда, когда ответы не содержат ошибок и по просьбе учителя дети могут самостоятельно придумать варианты упражнений.

После завершения программы 1 (работа со словом) дети переходят к программе 2 ( работа с текстом ).

В задании 1 , где требуется объяснить значения выделенных слов ( разбить сад – разбить чашку ), дети получают бланки с упражнениями и отвечают на них устно. Заканчивается эта работа, когда ученики в качестве домашнего задания придумают два-три примера и дадут им правильные объяснения.

Задание 3 , где требуется к предлагаемым словам подобрать как можно больше синонимов, выполняется письменно. Схема работы такая же, как в задании 2.

Задание 4 . Ученикам раздаются отпечатанные предложения с пропущенными словами. Надо на место пропусков поставить нужные по смыслу слова.

Задание 5 выполняется устно. Дети по очереди в режиме соревнования дополняют устойчивые словосочетания недостающими словами. Например: перочинный … (нож). Первое слово называет учитель.

Задание 6 выполняется письменно. Детям раздаются бланки со словами, а они должны к каждому существительному подобрать как можно больше прилагательных и наоборот. Особо отмечаются ответы, в которых слово употребляется в переносном смысле.

Задание 7 , где необходимо собрать рассыпанные предложения. Для этого задания используются заранее подготовленные карточки с отдельными словами.

Задание 8 . Надо восстановить тексты из предложений, перепутанных между собой.

Задание 10 , где требуется подбирать близкие по смыслу пословицы. Дети получают лист с отпечатанными заданиями и по очереди называют букву, которая обозначает правильный ответ. Если ребенок не может найти ответ, то предлагается ответить другому ребенку.

Задание 11 . Здесь надо своими словами сформулировать общий смысл пословицы. Учитель обращает внимание учеников на то, что пословицы могут содержать две мысли: конкретную, прямо вытекающую из текста, и общую, в которой заложен переносный смысл, отвлеченный от конкретного текста. Именно эту общую мысль и должен распознать и сформулировать ученик.

В задании 12 нужно сформулировать своими словами общий смысл басни. После каждого ответа учитель читает мораль басни и предлагает детям обсудить, насколько данный учеником ответ приближается к тому, что хотел сказать автор

Эта программа направлена на формирование основных мыслительных действий и умений, которые необходимы при работе с понятиями (обобщение, абстрагирование, анализ, сравнение, выделение существенных признаков и определение понятий).

Слова можно произносить и можно писать. Употребляя слова, мы понимаем друг друга. Почему? Потому что одни и те же слова обозначают одни и те же вещи или события или качества вещей и событий, потому что за определенным словом стоит определенное содержание.

Понятие может выражаться не одним, а несколькими словами. Предположим, ты сказал другу, что съел яблоко. И друг тебя понял.

Яблоко – очень общее понятие, потому что оно обозначает много разных яблок (больших и маленьких, красных и зеленых, сладких и кислых).

А если ты хочешь точнее рассказать другу о том, какое яблоко ты съел, то можешь сказать: красное яблоко. Понятие красное яблоко служит для обозначения меньшего числа яблок. Поэтому говорят, что оно не такое общее, как понятие яблоко. Понятие красное яблоко можно назвать частным, конкретным понятием, если сравнивать его с понятием яблоко.

Запомните: если есть два понятия, относящиеся к одному классу предметов или явлений, но одно из них общее, а другое – частное, то частное понятие всегда можно включить в общее, т.е. вместо частного понятия всегда можно использовать общее. Такая операция называется обобщением понятия.

Примеры обобщения: красное яблоко – яблоко, ландыш – цветок, карась – рыба, стол – мебель.

Обобщить понятие – значит, подобрать к нему более общее понятие.

Понятие большое красное яблоко еще более частное, конкретное, чем понятие красное яблоко. Использовать вместо какого-то понятия более частное, узкое – значит, ограничить данное понятие.

Примеры ограничения: красное яблоко – маленькое красное яблоко, животное – домашнее животное, урок – математика.

Таким образом, понятие можно обобщить (подобрать к нему более общее понятие) и ограничить (подобрать частное, более узкое понятие).

Сейчас вы попробуете выполнить задания, где от вас потребуется установить, какие понятия являются более общими, широкими, а какие – более частными, узкими.

Я предлагаю вам по две карточки с понятиями (общими и частными). Вы должны положить их перед собой так, чтобы слева располагалась карточка с общим понятием, а справа – с частным.

Одним из важнейших направлений развития образования в нашей стране является сохранение и постоянный рост её интеллектуального потенциала, способного к реализации всего комплекса реформ, проводимых правительством.

В условиях преобразования нашего общества углубляется перестройка школы, призванная обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития учащихся.

Развитие младшего школьника - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы.

Физиологической основой мышления является аналитико–синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936), характеризуя мышление, писал: "Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом". С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых она задана.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, С.Л. Рубинштейн выделяет три вида мышления: конкретно- действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. Полноценное умственное развитие младших школьников предполагает использование всех трех видов мышления. С помощью каждого из них у детей лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учащихся начальных классов способность управлять своими поисковыми действиями, осуществлять целенаправленные (а не случайные и хаотичные) попытки решения задач. С помощью этого вида мышления решаются задачи, в которых предметы (между которыми нужно найти отношения) можно брать в руки, чтобы изменить их состояние и свойства, а также располагать в пространстве.

Как показывает практика, развитию наглядно-действенного мышления способствуют традиционные виды деятельности детей: рисование, лепка, конструирование. Полезны также традиционные дидактические игры: конструктор, сборные игрушки, мозаика, лото, домино, кубик Рубика и др.

Словесно-логическое мышление, которое в отдельных публикациях называют понятийным, теоретическим и т.п., базируется на предшествующих видах мышления. Одним из существенных признаков словесно-логического мышления является оперирование понятиями. Для формирования у младшего школьника целостного понятия необходимо научить его дифференцирование подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2-го классов отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он нужен?), то к 3-4-му классам школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе. Рефлексия - это процесс самопознания своих внутренних актов и состояний. По мнению известных психологов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.), рефлексия является вершиной умственного развития человека.

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции. Возьмем, например, такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение. Это умственное действие, направленное на установление сходства в двух (и более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое “сравнить”, а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи , об этом говорят ответы детей. Например: “Можно ли сравнить яблоко и шар?” – “Нет, говорят они. – Яблоко можно кушать, а шарик – он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку”.

При другой постановке вопроса: “Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи, чем они похожи?” – “Они круглые оба, оба можно кушать”. “А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?” “У апельсина толстая кожа, а у яблока тоненькая. Апельсин рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой”.

Значит можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский признак.

Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность – однолинейное сравнение, т.е. они устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказывать, обосновать свое суждение, т.е. объяснить, что такое “сравнение” и что означает “сравнить”.

Таким образом, за первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Логические приёмы (обобщение, абстрагирование, конкретизация) находят ограниченное применение в начальном обучении. Однако применение этих приёмов, пусть и ограниченное, в начальном обучении математике возможно.

Блонский, И.Д. Возрастная и педагогическая психология / И.Д. Блонский – М.: Просвещение, 1994. – с.262.

Брушлинский, А.В. Развитие творческого мышления у учащихся: пособие для учителя / А.В. Брушлинский – М.: Знание, 1994.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1993.

Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий: Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. / П.Я. Гальперин – М.: Просвещение, 1981. – с. 447.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов – М.: Просвещение 1996. – с. 63.

Занков, Л.В. Беседы с учителями. / Л.В. Занков – М.: Просвещение, 1995. – с. 58.

Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже – М.: Просвещение, 1969. – с. 288.

Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – М.: Просвещение, 2007. – с.422.

Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1974.

Автор материала: Евсейцева Светлана Геннадьевна

У вас недостаточно прав для добавления комментариев
Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться.
Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться.
Это займет не более 5 минут.

Эта работа была посвящена и исследована для изучения особенностей мышлений младших школьников.

Читайте также: