Физиологические основы дидактики кратко

Обновлено: 02.07.2024

Дидактика (от греч. didakitos - поучающий, didasko - изучающий) - отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики - процесс обучения. Предмет - вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик - учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.

Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. Обучение делится на преподавание и учение.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков, опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений, в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки.

Образование - процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры.

Знания - информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. И.Н. Лернер говорит о трех уровнях знаний: усвоение и воспроизведение, использование на практике, перенос на нестандартные ситуации.

Умения - овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы: общечеловеческие, общие учебные (письмо), поисково-информационные (библиотеки), организационные.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма.

Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.

Под содержанием обучения понимается система знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.

Познавательная активность - характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их.

Научное описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации.
Усовершенствование процесса обучения и создание новых технологий обучения.

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

она определяет педагогические основы содержания образования;
исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающего влияния на учащихся;
изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:

Теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую).
Практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Предмет исследования общей дидактики - процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:

Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность.
Обучение должно характеризоваться связью теории с практикой.
Обучение должно быть наглядным.
Обучение должно быть активным и сознательным.
Обучение должно быть доступным.
Обучение должно быть систематическим и последовательным.
Обучение должно быть прочным.

Эти принципы составляют систему, определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы утрачивают свое значение в новых условиях, и появляются новые, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средства реализации принципов. Правила - конкретные указания учителю в том, как нужно действовать в типичной педагогической ситуации. Это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила вытекают из принципов обучения.

Обучение как целостная система. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только в динамике, проследив за ее составом (элементами), структурой (связями) в соответствии с функциями:

Характерные черты учебного процесса как системы:

целостность в единстве учения и преподавании, объединении знаний, умений, навыков в систему мировоззрения;
системность, комплексность;
целенаправленность и упорядоченность;
динамичность;
неопределенность результата.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога	Деятельность обучаемых
Разъяснение учащимися целей и задач обучения	Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения
Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами)	Восприятие новых знаний, умений
Управление процессом осознания и приобретения знаний и умений	Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация
Управление процессом перехода от теории к практике	Приобретение умений и навыков, их систематизация
Организация эвристической и исследовательской деятельности	Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем
Проверка, оценка измерений в обученности и развитии учащихся	Самоконтроль, самодиагностика достижений

Для обучения характерны следующие признаки:

Двусторонний характер.
Совместная деятельность учителей и учащихся.
Руководство со стороны учителя, заключающееся в организация деятельности учащихся, их стимулировании и мотивации
Развитие творческих способностей.
Планомерная организация и управление.
Целостность и единство целей, средств и результат.
Соответствие закономерностям возраста.
Наряду с обучением, развитие и воспитание учащихся.

Функции - отображение свойств какого-либо объекта. Функции характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности.

Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.

Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны:

Теоретическую.
Практическую.
Мировоззренческо-нравственную.

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала.

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Этот процесс называется образование. Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие. Образование как понятие включает в себя с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой - воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

Физиологические основы дидактики: типологические свойства нервной системы и функциональная асимметрия полушарий головного мозга.

И.П. Павлов называет три свойства нервной системы, которые являются врожденными и лежат в основе индивидуальных различий в психике и поведении человека и животных (например, определяют типы темперамента). Это сила, подвижность и уравновешенность.

Они влияют на способы научения, темпы усвоения знаний, их прочность, на устойчивость к учебным нагрузкам и др.

Сила НС – это степень выносливости, или работоспособности нервных клеток. Проявляется:

- в пределе работоспособности нервных клеток;

- в абсолютной чувствительности. Чем выше чувствительность, тем слабее нервная система;

- в особенностях концентрации процесса возбуждения. При сильной НС увеличение возбуждения приводит к увеличению очага возбуждения (для слабой НС увеличение возбуждения приводит к угасанию очага возбуждения, а, значит, к увеличению силы торможения);

- в сопротивляемости к тормозящему воздействию посторонних раздражителей.

Психологические проявления силы НС:

- При действии разнообразных раздражителей у людей с сильной НС медленнее возникает утомление;

- Люди с сильной НС более помехоустойчивы при выполнении интеллектуальных заданий;

- Люди с сильной НС более стрессоустойчивы (в первую очередь это касается физиологического стресса; однако монотония или недостаток общения легче переносится людьми с слабой НС).

Подвижность – способность быстро уступать место, давать преимущество одному раздражителю перед другим. Подвижность характеризуют:

- Скорость возникновения, движения и прекращения нервных процессов;

- Скорость смены возбуждения торможением и наоборот;

- Скорость образования новых условных связей;

- Скорость изменения реакций при изменении внешних условий

Уравновешенность – баланс между процессами возбуждения и торможения. При нарушении баланса происходит застревание либо на стадии возбуждения, либо на стадии торможения.

Определенное влияние на особенности процессов научения и деятельности в целом оказывает функциональная асимметрия полушарий ГМ.

Согласно первой, классической концепции ФА, оба полушария различаются и анатомически (в левом – больше длина сильвиевой борозды, больше сенсорный центр речи – зона Вернике – больше диаметр кровеносных сосудов, крупнее нейроны и т.д.), и физиологически (правое полушарие на любой стимул реагирует быстрее, чем левое; правое реагирует на эмоциональный текст, а левое – на технический, логический), и функционально (при поражении полушарий поражаются разные функции).

В 50-х гг. ХХ в., в рамках концепции относительной доминантности полушарий ГМ, был сделан вывод – левое полушарие доминирует по речи и психическим функциям, связанным с речью, а правое полушарие – ведущее в организации невербальных гностических функций.

Согласно третьей концепции – концепции функциональной специфичности полушарий ГМ – необходимо дифференцированное участие каждого полушария, их взаимодополняющий и синхронный режим. В 70-х гг. Сперри провел первые операции по расщеплению мозолистого тела, соединяющего оба полушария. В результате человек воспринимал и реагировал на информацию поступающую в правое полушарие, но перестал осознавать ее (аномия); нарушилось письмо и графика – человек мог писать только левой, а рисовать только правой рукой (дископия, дисграфия); нарушилась координация движений.

ЛП-люди – инженеры, математики, философы, лингвисты. Подчеркнуто рациональны и рассудочны. Много и охотно пишут, свободно запоминают длинные тексты, иностранные языки, речь их грамматически правильна. Обостренное чувство долга, ответственности, принципиальны. Критичны, склонны к язвительной иронии, сатире. Последовательны в действиях. Предпочитают действовать по заранее составленным схемам, планам. Им нелегко перестраивать отношения с людьми, приобщаться к многообразию человеческих поступков.

Психопатические варианты ЛП – психастеники и шизоиды.

1) Психастеники – тревожно-мнительные. Преобладает сугубо рассудок. Интеллект высок, но часто не реализуется из-за постоянного чувства неуверенности. Затруднен контакт с другими людьми. Чрезмерный самоанализ. Гипертрофированное чувство собственной вины, вплоть до самоуничижения.

2) Шизоиды – гипертрофирована рациональная сторона интеллекта (еще более, чем у 1)). Очень чувствительны для себя, но холодны по отношению к окружающим. Расчетливы, крайне недоверчивы. Часто фанатично преданны идее. Могут быть странные хобби, чудачества.

(ПП-человеком, как показало вскрытие, был А.Эйнштейн. Он был ученым (ЛП), однако его теория относительности не может быть названа сугубо левополушарной, это относится и к поведению Эйнштейна, манере одеваться и т.п.).

Психопатические варианты ПП – неустойчиво-возбудимый характер, истероиды.

1) Неустойчиво-возбудимый характер – во власти настроения, сиюминутных чувств. Зажигаются идеей и остывают, легкомысленны, забывают об обещаниях, попадают под влияние более сильных, волевых личностей. Драматизируют события, передают слухи. Может быть пристрастие к алкоголю, наркотикам, сексуальная неразборчивость.

2) Истероиды – неуемная жажда славы, восхищения окружающих. Высокое мнение о себе, театральность поведения, громкие слова, драматизация событий. Жизнь в иллюзиях. Коварные, завистливые. Со слабыми деспотичны. Готовы играть роль несправедливо обиженных. Разыгрывают сцены. Привлекают к себе внимание, увлекаясь необычными занятиями (оккультизмом и т.п.). Некритичны. Не допускают неприятных переживаний. Склонны обвинять других.

Особенно труден вопрос "Как учить?", ибо нельзя дать готовый рецепт, найти обобщенный алгоритм ввиду гибкости и подвижности учебного процесса в целом, отдельных его элементов, неповторимости и индивидуальности двух важнейших составляющих обучения - педагога и обучаемого.

Но вместе с тем дидактика предлагает понимание сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств реализации поставленной задачи.

Замечено, что практики не всегда осознают необходимость дидактики для своей преподавательской деятельности. Это отмечалось еще в XIX веке. "Искусство воспитания, - писал К.Д. Ушинский, - имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким и знакомым. но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания".

Таковыми для преподавателя высшей школы являются дидактические знания. Они помогают преподавателю анализировать зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в сфере обучения, выбирать методы, организационные формы и средства обучения, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов.

Знания по дидактике и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя средней и высшей школы имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие, что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта.

Несомненно, преподаватель высшей школы разрешает множество ситуаций, связанных с подготовкой будущих специалистов. Однако в чем сущность педагогического творчества? Как сочетать в педагогической деятельности требования учебных программ и творческий подход? Что необходимо, чтобы труд преподавателя стал творческим в полном смысле этого слова?

Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, необходимо сначала четко ответить на вопросы, связанные с творчеством и мастерством. Как известно, способность к творчеству предполагает совокупность общих и специальных способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.

Творчество является результатом индивидуального труда.

Предположим, что все преподаватели имеют достаточно высокие способности и мотивы к педагогической деятельности, но все ли они смогут создать продукт - новую, оригинальную, уникальную методику обучения студентов без специальных знаний сущности, структуры, принципов, методов обучения в высшей школе? Допустим, и это возможно. В процессе долгих педагогических поисков преподаватель накапливает интересные факты педагогической работы. Но и здесь полезно вспомнить К.Д. Ушинского: "Что такое педагогическая опытность? Это большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности". С этим высказыванием перекликаются и слова И. П. Павлова, который указывал, что, изучая, экспериментируя, нельзя оставаться у поверхности фактов, нужно пытаться проникнуть в тайну их возникновения, настойчиво искать законы, ими управляющие.

Можно возразить, что важным ориентиром в педагогической деятельности является имеющийся опыт преподавателей высшей школы. Но ведь изучение, освоение и использование педагогического опыта других преподавателей - необходимое, но не достаточное условие педагогического творчества преподавателя высшей школы. Кроме того, простое копирование даже самого уникального опыта без знания объективных закономерностей педагогического процесса может дать и отрицательные результаты.

Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя высшей школы является дидактическое осмысление своего преподавательского опыта и обращение к дидактике как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения в высшей школе. Необходимо еще раз подчеркнуть, что в дидактике рассматриваются наиболее общие вопросы. Дело преподавателя высшей школы - глубоко осмысливать их и творчески использовать в конструировании своей преподавательской деятельности.

Предметом исследования Д. являются цели, содержание, закономерности и принципы обучения. Определяя, что из накопленной человечеством культуры должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности, Д. является теорией образования. Чтобы обеспечить усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, Д. является и теорией обучения. Решение этих общетеоретических задач даёт основу для выработки конкретных учебных программ, организационных форм и средств обучения, т. е. для решения нормативно-прикладных педагогических задач. Единство обеих сторон Д. — теоретической и нормативно-прикладной — обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки, максимальную эффективность и научную обоснованность практики. Д. исследует закономерности, проявляющиеся как тенденции. Одни из них присущи процессу обучения как таковому, независимо от характера деятельности педагога и содержания обучения. К ним относится, например, воспитывающий характер обучения: всякий элемент его непременно воспитывает — позитивно или негативно. Другие закономерности относятся к процессу конкретной деятельности педагога и учащегося. В Д. используются различные методы исследования: наблюдение учебного процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями, анкетирование, эксперимент, математические методы. Применение этих методов позволяет выявлять эмпирические закономерности обучения.

Для раскрытия внутренних механизмов действия этих закономерностей и построения теории в последнее время делаются попытки применить методы информационного моделирования, функционального, структурного и генетического анализа сложных систем. Д. связана с социологией — использует её данные, понятия и методы при разработке целей обучения. Д. связана с общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности психических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, Д. разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности учащихся. Д. тесно связана с методиками преподавания учебных предметов: разрабатывает и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие от специфики содержания различных учебных предметов.

Основной формой организации обучения в средней школе признаётся урок, включающий как коллективную работу всех учащихся класса, так и работу, выполняемую индивидуально и небольшими группами; наряду с ним используются др. формы обучения — лабораторные занятия, экскурсии, практикумы, домашние задания и др. Учебный процесс в вузе включает лекции, семинарские, лабораторные и др. практические занятия; в него входят также учебные и производственные практики, курсовые и дипломные проекты (работы) и др.

В ходе дидактических процессов формируются системы знаний, двигательных и инструктивных навыков; развиваются двигательные, нравственные и волевые качества как стороны единого процесса. Три процесса сопутствуют друг другу, будучи неоднозначными по своим методам и средствам. В педагогическом процессе внимание акцентируется на обучении (формировании навыков и умений) или развитии двигательных качеств. В зависимости от цели цикла дидактической системы один из них доминирует. Поскольку двигательные навыки и умения — это функциональные образования, формирующиеся как результат освоения учащимися двигательных действий, необходимо рассмотреть их с точки зрения наук, занимающихся изучением функций человеческого организма, — физиологии и психологии.

Среди различных позиций и подходов, объясняющих физиологические механизмы формирования и развития двигательных навыков и умений, общепризнаны учения о произвольных движениях и условных рефлексах (И.М.Сеченова, И.П.Павлова и их последователей). Дальнейшие исследования отечественных ученых (П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.Н.Крестовникова, В.Б.Коренберга и др.) углубили теорию об условно-рефлекторных механизмах происхождения поведенческих актов человека. Согласно учению И.П.Павлова основу формирования двигательного навыка составляет образование динамического стереотипа. В соответствии с этим в теории и методике физического воспитания упрочилось представление о том, что овладение техникой двигательных действий происходит по механизму образования динамического стереотипа, т. е. при формировании соответствующей системы корковых процессов, управляющих движениями. Выработка навыка соответствует закреплению этой системы, результатом чего и становятся автоматизированность, системность движений, устойчивость к действию сбивающих факторов. В работах Н.А. Бернштейна 1 конкретизировано, дополнено понимание природы двигательных умений и навыков. Им описана архитектоника (общая картина построения) движений и управление ими как сложным процессом, в котором участвуют различные уровни центральной нервной системы (ЦНС). Каждый уровень ЦНС обеспечивает определенные характеристики движений — от привлечения в двигательный акт безусловных двигательных рефлексов, управляемых нижними отделами ЦНС, до сознательного целевого управления действием высшим ее уровнем.

1 Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947.

Весомый вклад в изучение физиологических основ поведенческих актов человека внес П.К.Анохин 1 , автор теории о систе-могенезе, или физиологии функциональных систем, которая признается в настоящее время наиболее полно отражающей материалистическое понимание психофизиологических механизмов образования двигательных навыков и умений в процессе физического воспитания у нас в стране и за рубежом.

В соответствии с концепцией физиологии функциональной системы овладение двигательным действием в обобщенном виде представляется как повторение цепи событий принципиально одинаковой архитектоники (строения).

Теория о физиологии функциональных систем имеет большое значение для понимания механизмов управления процессом обучения на уроках физической культуры. Отправные положения учения о физиологии функциональных систем следующие:

- признание за условным рефлексом опережающего отражения действительности, как предвидения результата действия;

- циклический характер поведенческого акта, управление которым осуществляется на основе обратной афферентации при наличии системы контроля за промежуточными и конечными результатами;

- использование информации из аппаратов памяти, отражающей накопленный индивидом опыт;

- санкционирующая информация, подтверждающая соответствие результатов действия поставленной цели деятельности.

1 Анохин Л. К. Очерки по физиологии функциональной системы. — М., 1975.

Теория П.К.Анохина о физиологии функциональных систем возникла на основе учения И.П.Павлова об условных рефлексах и может быть рассмотрена как ее развитие. Сама она вышла за рамки классической рефлекторной теории и оформилась как самостоятельное направление. Функциональные системы имеют отличную от рефлекторной дуги циклическую динамическую организацию, деятельность составляющих компонентов которой направлена на обеспечение различных результатов, полезных для организма и его взаимодействия с окружающей средой и себе подобными. Функциональные системы представляют собой саморегулирующиеся организмы, динамически и избирательно объединяющие центральную нервную систему и периферические органы и ткани на основе нервных и гуморальных регуляций для достижения полезных для системы и организма в целом приспособительных результатов 1 .

Психологические предпосылки анализа и интерпретации дидактических процессов в настоящей работе составляют один и.з распространенных в теории и методике физического воспитания подходов, признающих наличие двух уровней сформированно-сти двигательных умений (первоначального и высшего порядка) и двигательного навыка как уровня усвоения двигательного действия.

В процессе дидактического взаимодействия учитель передает учащимся учебную информацию вербального (словесного) и визуального (зрительного) характера, которая дополняется кинестетической информацией, получаемой занимающимися по каналам обратной связи. К примеру, при обучении технике прыжка в высоту одним из способов, предусмотренных учебной программой для данного класса, учитель объясняет содержание и последовательность движений, из которых состоит изучаемое двигательное действие. После этого он показывает прыжок в целом, по частям или в иной последовательности в зависимости от конкретной ситуации на уроке физической культуры. Действия учителя во взаимосвязи с характером учебной деятельности учащихся обусловливают возникновение у учащихся зрительного, логического и кинестетического образов. В ходе взаимодействия учителя и учащихся эти образы способствуют формированию представления об изучаемом двигательном действии (рис. 3).

В последующей совместной работе педагога и учащихся на базе представления формируется двигательное умение как способность выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) с концентрацией внимания учащихся на главных (основных) движениях, входящих в структуру изучаемого двигательного действия.

' Функциональные системы организма / Под ред. К. В. Судакова. — М., 1987. — С. 4-5.

жны быть усвоены до уровня двигательного навыка. В процессе занятий физическими упражнениями (в школе или вне школы) они доводятся до умения использовать их самостоятельно. Сфор-мированность такого умения — один из критериев общего среднего физкультурного образования школьников.

Многие отечественные психологи и педагоги признают два уровня двигательного умения в освоении основных движений, которые могут быть предметом обучения на уроках физической культуры и занятиях секций по видам спорта в школе, а также учебно-тренировочного процесса в ДЮСШ различных типов.

Контрольные вопросы и задания

В дальнейшем при целенаправленной совместной учебной деятельности педагога и учащихся данное умение трансформируется в двигательный навык, соответствующий основе типовой техники изучаемого физического упражнения.

В процессе многократного повторного выполнения изучаемого двигательного действия или его элементов отдельные, вначале как бы изолированные друг от друга двигательные навыки в совокупности могут быть преобразованы в двигательное умение высшего порядка, например в умение играть (в спортивных и подвижных играх), бороться (в спортивных единоборствах), самостоятельно заниматься физической культурой, эффективно выполнять в соревновательных и иных условиях легкоатлетические или гимнастические упражнения, ходить на лыжах, плавать и т.д. Двигательные действия, которым обучают по данной дисциплине, дол-

Охарактеризуем наиболее часто встречающиеся определения педагогики.

Педагогика наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции управления процессом развития индивидуальности и личности.

Педагогика - совокупность теоретических, прикладных наук, изучающих воспитание, образование, обучение.

Педагогика - наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием, самообучением и направленных на развитие человека.

Педагогика - учебный курс, который преподается в учебных заведениях по профилирующим программам.

Педагогика общая - базовая дисциплина, изучающая и формирующая принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебных заведений.

Педагогический процесс - специально-организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника. Процесс, реализующий цели образования в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения.

О.С.Гребенюк (2003) считает, что педагогика является наукой, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, а педагогический процесс является динамической системой, системообразующим фактором, которой является педагогическая цель, а общим качеством - взаимодействие педагога и ученика.

Педагогическое мастерство, по мнению О.С.Гребенюка, должно дополняться организацией коллективной и индивидуальной деятельности, мастерством убеждения, мастерством передачи знаний и формированием опыта деятельности, мастерства владения педагогической техникой (2003).

Функции педагогики

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

Изучение педагогического опыта и диагностики состояния и результатов педагогических процессов;
Выявление устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях;
Прогностическое исследование педагогической деятельности.

Технологическая функция имеет также три уровня реализации:

Разработка методических материалов;
Внедрение достижений педагогической науки в педагогическую практику;
Оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и соответствующая коррекция взаимодействия теории и практики.

Содержание образования

Под образованием, по мнению О.С.Гребенюка (2003), необходимо понимать процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. По мнению В.Б.Успенского (2004) образование есть процесс и результат овладения системой научных знаний, познавательных умений и навыков, развитие творческих сил и способностей личности.

Знание и его разновидности

Знание - необходимый элемент и предпосылка практической деятельности человека.

Знание - это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом. (Идеи - это мерки, из которых человек из существующих идей создает новые).

Знание - форма деятельности субъекта, в которой отражены вещи и процессы объективной реальности.

Дидактические системы и их развитие[2]

В современных работах по дидактике отмечается, что обучение является неотъемлемой функцией общества для всех народов и на все времена. Обучение становится массовым и требует создания постоянно действующего института, возникает необходимость в научном обосновании этой деятельности и привлекаемых для ее осуществления материалов и средств. Так появляется диадактика.

Содержание учебного материала того или иного учебного курса - важнейшая дидактическая проблема, в связи с этим, необходимо определить систему положений (принципов, требований и критериев), которые позволяют структурировать учебный материал.

Дидактика - наука об обучении и образовании, включающая цели, содержание, методы, средства, результаты обучения, которые достигнуты в процессе получения образования.

Дидактика - теория образования и обучения отрасль педагогики. К дидактическим принципам относятся основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

По Н.В. Бордовской (2003), дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также поиск и разработка новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения[3].

Предмет дидактики - определение и формулировка закономерностей процесса обучения, а также конструирование более эффективного, чем существующие, процесса обучения (И.И. Логвинов).

Дидактика - теоретическая и нормативно-прикладная наука. Научная ее функция заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. Конструктивной функции дидактики соответствуют ее принципы.

Сущность процесса обучения;
Принципы обучения;
Содержание образования;
Методы обучения;
Преподаватель;
Организация процесса обучения.

Принципы дидактики

Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

Профессиональное образование - формирование умений и навыков обращения с соответствующими средствами труда, изучение особенностей конкретных видов трудовой деятельности человека и формирование умений и навыков их осуществления. Предметом дидактики являются системы обучения или дидактические системы.

Дидактическая система - упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Основу процесса обучения как дидактической системы составляет учебная деятельность. Учебная деятельность выполняется человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая профессия каждого человека. Любая дидактическая система включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения.

Дидактические теории и концепции

Обучение, преподавание, учение - основные категории дидактики.

Процесс обучения двусторонний, включает в себя процесс учения и процесс преподавания (О.С.Гребенюк, 2003). Под обучением, И. Н. Логвинов (2005) понимает профессиональную деятельность преподавателя, которая направлена на передачу знаний, умений, навыков в процессе обучения. Деятельность осуществляется в двух вариантах - репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

В основе дидактических теорий или концепций лежит понимание сущности процесса обучения.

Концепция дидактического энциклопедизма. (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И .В .Баседов).

Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.

Кибернетическая концепция обучения. (С.И.Архангельский, Е.И.Машбиц) Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Данная теория (Дж.Локк, Я.А.Коменский) базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод обучения - упражнения. Слабость данной теории в отсутствии формирования творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия по внутренней речи.

Управленческая модель обучения (В.А.Якунин). Обучение рассматривается в терминах управления. Раскрывая процесс обучения, выделяют этапы его организации как процесса управления: формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

Структура продуктивного варианта учебной деятельности
(цит. по И.И. Логвинову)

1. Восприятие или самостоятельное формулирование условия задачи

2. Анализ условия задачи

3. Воспроизведение необходимых для решения знаний

4. Прогнозирование процесса поиска и его результатов, формулирование гипотезы

5. Составление плана, (проекта, программы) решения

6. Решение задачи на основе известных способов

7. Переконструирование плана решения, нахождение нового способа

8. Решение задачи новыми способами

9. Проверка решения.Оценка рациональности и эффективности выбранного варианта решения

10. Введение полученного анализа (способа) в систему знаний, представлений, имеющуюся у обучающегося

11. Выход на новые проблемы

Процесс обучения - объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников. Обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта.

Обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Учебный процесс осуществляется только при соответствии целей слушателя целям преподавателя.

Понятия могут быть усвоены, если организована познавательная деятельность. Навыки могут быть сформированы при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка. Прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано повторение содержания, и его введение в систему усвоенного раннее содержания. Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания. Предъявление вариативных заданий формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию.

Методы обучения

С дидактической точки зрения целесообразно выделять:

Репродуктивный метод - применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполнение инструкций.

Объяснительно-иллюстративный метод - учащиеся получают знания, слушая лекцию, знакомясь с учебной и методической литературой. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы, они остаются в рамках репродуктивного мышления.

Метод проблемного обучения. Используя различные источники и средства информации, преподаватель, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, показывает способ решения поставленной задачи.

Частично-поисковый метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом познавательных задач. Процесс мышления приобретает продуктивный характер.

Исследовательский метод. Слушатели (учащиеся) самостоятельно изучают литературу. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской плоскости наиболее полно.

Закономерности процесса обучения

Н.В. Бордовская (2003) выделяет внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым - связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения, смыслом учебного материала).

Охарактеризуем особенности и признаки лекционно-практической системы обучения.

Лекция - это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (90 минут).

Практическое занятие - это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, контроля полученной учебной информации под руководством преподавателя вуза.

ГРАФ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ[5]

Преподаватель должен уметь разрабатывать граф логической структуры всей учебной дисциплины и отдельных тем, а также отбирать содержание темы.

Содержание дисциплины - сведения из определенного раздела науки или практической деятельности человека, используемые в учебном процессе для достижения целей изучения дисциплины. Сегодня каждое учебное заведение самостоятельно составляет рабочую программу изучения дисциплины. Рабочую программу можно составить рационально, если вначале вычертить ГРАФ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВСЕЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

Граф логической структуры дисциплины - обобщенная схема ключевых понятий учебной дисциплины и их взаимосвязей, реализующих цели ее изучения.

Читайте также: