Философские и психологические основы воспитания кратко

Обновлено: 02.07.2024

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) родился в Германии, – которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.

Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой идеалистической философии: Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей одного швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.

С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей. При семинарии он создал опытную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

Педагогические идеи Гедбарта получили развитие в его книгах:

2. Философские и психологические основы педагогики Герберта

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания – из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на определенных нравственных идеях – вечных и неизменных. Эти идеи составляют, но Гербарту, основу некоей внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы.

Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявления.

Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля – это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели.

Гербарт игнорировал своеобразие различных сторон психики человека. Он сводил сложный и многообразный процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывал оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его чувств и воли.

Нельзя, однако, недооценивать заслуги Гербарта в психологии и педагогике. Его учение об ограниченности объема сознания, о его пороге, о важности учета порога сознания для математического исчисления психических процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии, особенно психофизики.

Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии. Учение Гербарта о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоретической основой ряда педагогических принципов (построения урока, последовательности, систематичности обучения и др.)

Таким образом, опираясь на данные философии и психологии, Гербарт сделал попытку теоретически обосновать педагогику. Философия, по Гербарту, указывает цель воспитания, психология – пути достижения этой цели.

3. Сущность воспитания, его цели и задачи

Установлению цели воспитания Гербарт придавал большое значение. В зависимости от цели должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающим установленный правопорядок, подчиняющимся ему.

Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти: будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели – это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели – это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

3.1. Управление

Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран.

Авторитет и любовь Гербарт считает вспомогательными средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за предёлы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой, т. е. детской, воли.

Управление должно занять время ребенка.

Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.

Гербарт рассматривал установление дисциплины, только как условие воспитания, тогда как на самом деле дисциплина не только условие, но также средство и результат воспитания.

3.2. Обучение

Гербарт различал следующие виды внимания. Детям сначала присуще примитивное внимание, которое является первым видом непроизвольного внимания. Оно направляется на предмет независимо от воли человека, благодаря силе впечатления, яркости цвета или громкости звука. Вторым видом непроизвольного внимания является апперцептивное внимание, которое как бы высылает подходящие представления, нужные для усвоения и закрепления новых. От непроизвольного внимания он отличал произвольное внимание, которое зависит от заранее принятого намерения, от усилий самого ученика. Гербарт указывает, что развитие у учащихся произвольного внимания, стремления сосредоточивать серьезные усилия на том, что надлежит выучить, является задачей не только обучения, но также управления и нравственного воспитания.

Рассматривая условия, способствующие возбуждению у детей интереса к школьным занятиям, Гербарт указывал на необходимость систематического связного изложения материала учителем, причем изложение не должно быть растянутым, однообразным, излишне упрощенным, т. к. это снижает интерес учащихся и рассеивает их внимание. В преподавании следует широко пользоваться наглядностью. Не следует, однако, слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно. Ряд полезных советов высказал Гербарт и в отношении методики заучивания детьми материала наизусть с учетом различных тестов памяти. Наиболее эффективным в борьбе с забыванием заученного материала Гербарт считал упражнение учеников путем постоянного применения заученного материала в связи с тем, что их интересует, что привлекает их внимание.

Ставя выше всего развитие формального мышления учащихся, Гербарт отводил главное место в учебном плане древним языкам и математике, которые якобы лучше всего дисциплинируют ум учащихся. Гербарт предлагал начинать изучение с древнейших периодов истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных народов является наилучшим материалом для детей. Он полагал, что человечество проявляло в своей юности те же интересы и занималось теми же видами деятельности, какие свойственны детям и юношам. В связи с этим Гербарт говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, литературе и истории античного мира, а также математике и географии.

Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии – в высшие учебные заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой системы образования. Он было горячим сторонником уж отживающего классического образования. В реальной школе, но его мнению, должны учиться те, кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другими видами практической деятельности. Для тех же, кто предназначался для умственных занятий, руководства и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал классическое образование.

3.2.1. Ступени обучения

3.2.2. Виды обучения

Гербарт различал три вида обучения: описательное, аналитическое, синтетическое.

Описательное обучение имеет своей целью выявить опыт ребенка и дополнить его. Учитель расширяет знания учащихся путем живого, образного рассказа. Большую роль играют при этом наглядные средства. Целям описательного обучения хорошо служит заучивание учебного и литературного материала наизусть.

Придавая большое значение аналитическому ходу обучения, Гербарт подробно останавливается на выяснении того, как и что оно дает разным сторонам многостороннего интереса. К эмпирическому интересу имеет отношение такая форма аналитического обучения, как классификация. Умозрительный интерес стимулируется путем наблюдений и опытов нахождения закономерностей в природе и общественной жизни (в истории). Разлагая «прекрасное на простейшие его элементы, показывая, как сложное целое составляется из отдельных частей, аналитическое обучение стимулирует эстетический интерес. Когда учитель помогает учащимся анализировать состояние собственной души, то этим он подготовляет их к пониманию чувства других людей и этим служит целям симпатического интереса. Равным образом, показывая учащимся, что их существование обусловлено и зависит от общества, аналитическое обучение воспитывает у учащихся общественный интерес.

Описание, анализ и синтез, по Гербарту, не представляют каких-то обособленных методов обучения, последовательно вводимых в учебный процесс и последовательно сменяющих друг друга. Процесс обучения должен обеспечивать единство этих трех способов обучения.

3.3. Нравственное воспитание

В качестве средств нравственного воспитания Гербарт указывал: одобрение и порицание, строгий распорядок дня, отвлечение внимания детей от всего, что могло бы подействовать на них возбуждающее, соблюдение раз навсегда установленных правил поведения. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии.

4. Требования к воспитанию

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. От воспитателя Гербарт требует науки и мышления. Первой, но вместе с тем далеко не полной наукой для воспитателя должна быть психология, в которой было бы намечена вся совокупность человеческих побуждений. Педагогика – наука, необходимая для воспитателя лично. Кроме того, он должен знать науки, которые будет преподавать.

Гербарт говорил, что воспитателю нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная педагогическая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

5. Значение педагогической деятельности Гербарта

Педагогические взгляды Гербарта не получили широкого распространения при его жизни. После разгрома революции 1848 года западноевропейская буржуазия, предавшая трудящиеся массы, заинтересовалась его теорией, утверждавшей непоколебимость установившегося порядка. Идеи Гербарта стали пользоваться большой популярностью в Германии, России, во многих странах Западной Европы. Появился спрос на них и в Америке.

Классическая средняя школа Европы и США в значительной мере строилась на основах гербартианской педагогики. Широкое распространение получила созданная Гербартом система управления детьми, направленная на подавление их инициативы и беспрекословное подчинение взрослым.

В то же время Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины. Он указал на то, что она имеет свою систему понятий. Но Гербарт исходил из идеалистической системы этики, построенной на религии и метафизике, разработанной им ассоциативной психологии, в которой содержание психической деятельности представлено упрощенно, только как механизм движения представлений. Многое в сознании человека может быть объяснено апперцепцией, и указание Гербарта на большую роль ассоциаций в обучении является ценным.

Большое значение имела разработка Гербартом вопросов дидактики. Его высказывания о многостороннем интересе, систематичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность. Положительной оценки заслуживают попытки Гербарта определить взаимоотношения между обучением и воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) —крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей.
Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части— управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.).
Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIXв. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса — введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний.

Авторитет и любовь Гербарт считал вспомогательными средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за пределы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой, т.е. детской, воли.
Управление должно занять время ребенка. Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей.
Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.

2. Общественно-педагогическая деятельность Адольфа Дистервега. Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) является прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века.

На сегодняшний день существуют самые разнообразные течения в философии. Их задача заключается в службе в качестве методологии для разных наук, в число которых входит и педагогика. Их ряд, в первую очередь, состоит из таких течений, как экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, а также диалектический материализм.

Философские основания педагогики

Основными деятелями экзистенциализма принято считать таких его представителей как Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Э. Брейзах, А. Камю, П. Тиллих. В качестве главного понятия данного философского течения выступает экзистенция или же, другими словами, существование. В рамках этой философии окружающий мир существует только из-за факта бытия субъекта. Приверженцы такой позиции не принимают возможность беспристрастного познания и объективных истин. Реальный или же наружный мир предстает таким, каким его видит внутреннее “Я” каждого отдельного индивидуума.

Экзистенциалисты обращают внимание общества на имеющую место в современном мире деформацию личности, ее отчуждение, утерю ей присущего ей своеобразия. Единственный возможный выход из данной ситуации, по мнению приверженце такого взгляда на философию, заключается в том, что каждый человек должен формировать самого себя. По этой причине и основная цель школьного обучения состоит в том, чтобы дать подросткам необходимые для создания себя как личности навыки и знания. Экзистенциалисты отрицают конкретные познания и выступают резко против необходимости в учебниках и программах в школе. Педагог должен позволить воспитаннику получить совершенную свободу в усвоении знаний, ведь важность информации ориентируется тем, насколько они важны для определенной личности. Воспитанник должен сам, исходя из своего понимания сущности вещей, описывать значение различных явлений. Однако ключевая роль остается не за умом, а за ощущениями, верой и мечтой.

Неотомизм в педагогике — это учение, возникшее благодаря усилиям средневекового философа Фомы Аквинского, который с целью усиления влияния церкви на общество определял разум в качестве подтверждения церковных догм.

На рубеже XIX — XX вв. появляется новое философское течение, носящее название позитивизма. Для его сторонников, характерна абсолютизация природных наук и методов, применяемыми ими. Для позитивистов правильным считается исключительно то, что было обретено благодаря количественным методам.

Неопозитивизм нашел свое важное место в рамках прогрессивной философии. Неопозитивисты видят слабые стороны педагогики в том, что в ней преобладают ненужные мысли и абстракции вместо реальных фактов.

Прагматизм в качестве одного из направлений в философии появился на рубеже XIX — XX вв. Быстро формирующаяся наука и индустрия нанесли непоправимый ущерб основам идеализма, который уже не обладал возможностью сопротивляться материализму. Основоположники прагматизма заявили о том, что в процессе разработки находится новое ответвление философии, которое будет вне рамок как идеализма, так и материализма. В качестве ведущих понятий в прагматизме приводятся "опыт" и "дело" (от греч. "прагма"). Все познание действительности в данной ветви сводится к личному опыту каждого индивида. Для них не существует понятия беспристрастного научного познания. Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж. Дьюи. Его считают одним из основоположников прагматической педагогики и даже причисляют ему главенство в данном контингенте.

В своих педагогических трудах Дж. Дьюи, высказывая осуждение по отношению к старой схоластической школе, выдвинул целый ряд значимых основ обучения и воспитания:

формирование активности детей;
побуждение энтузиазма и др.

Дж. Дьюи считал, что основа учебного процесса должна заключаться в личном опыте ребенка. В качестве цели он определяет процесс "самовыявления" полученных ребенком с момента рождения инстинктов и предрасположенностей.

Диалектический материализм является философским учением, заключающимся в общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Зарождение данной ветви философии произошло в 40 -е гг. XIX в. Весьма высокую популярность он обрел в XX в., в высшей степени в государствах социализма. Крупнейшими представителями являлись К. Маркс и Ф. Энгельс. Основные положения диалектического материализма могут быть сведены к приведенным ниже:

материя первична, а сознание вторично;
оно появляется в качестве результата становления материи и считается его продуктом;
явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, по той причине, что взаимосвязаны и взаимозависимы;
все вещи и явления находятся в состоянии постоянного движения и развития.

Диалектико-материалистическая педагогика берет за свою основу тот факт, что личность является объектом и субъектом общественных взаимоотношений. Ее возникновение детерминировано внешними жизненными обстоятельствами и естественной организацией человека. Ключевую роль в развитии личности играет образование, представляющее собой социальный процесс, обладающий историческим и классовым характером. Личность и деятельность человека существуют согласно друг другу: личность проявляется и формируется в процессе деятельности.

Антропологические основания педагогики

При решении проблем на пути к достижению целей, сущности обучения и воспитания педагоги отталкиваются от природы ребенка. По этой причине содержание и структура антропологического фундамента педагогики считаются одним из ключевых факторов дифференциации педагогических течений. Опытническое движение берет для себя в качестве основы руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя внутри происходящих внезапных сущностных сил. Социологическое движение природу человека определяем как нечто, практически полностью производное от социума. Личное сознание — от корпоративного сознания.

Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем. Антропологическое течение в педагогике характеризуется многофакторным подходом к процессам формирования личности. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности. Представители антропологического течения преднамеренно и умышленно основывают собственные посылы на данных человековедения.

Педагогическая антропология направлена на обретение понимания человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из такого познания и осмысливания, возможно дать практически нацеленные советы.

Педагогическая антропология дает возможность педагогу, учителю, наставнику познать самих себя и их воспитанников, а также людей, что их окружают, их образах и жизнедеятельности. Законы личностного и массового становления, которые изучает педагогическая антропология, становятся фундаментом для педагогической практики — как педагогического совета, так и предостережением об опасностях.

Психологические основы педагогики

Педагогика занимается изучением условий и закономерностей создания психических новообразований под воздействием процессов воспитания и обучения.

Психика представляет собой качество высокоорганизованной живой материи, которое заключается в функциональном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины существующего мира и контроля на такой основе своих поведения и деятельности.

Владея своим объективным существованием, психика имеет собственную структуру - вертикальную и горизонтальную организацию.

К вертикальной можно отнести следующие понятия:

сознание,
коллективное бессознательное,
индивидуальное бессознательное.

К горизонтальной же приведенные ниже:

психические процессы,
состояния,
свойства.

Сознание представляет собой высшую форму отображения объективной реальности, которая является доступной исключительно человеку, способ его отношения к окружающему миру и к самому себе лично. Она представляет собой целостность психических действий, деятельно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и его личного существования и ориентируется не непосредственно его узкой организацией, находящейся на уровне животных, а приобретаемыми только через процесс общения с другими людьми навыками предметных действий.

В довесок к сознанию человеку доступно так называемое бессознательное. Под этим словом обычно подразумевают такие процессы, состояния, свойства, которые никоим образом не осознаются человеком. Бессознательные явления, вместе с предсознательными контролируют наше поведение, хотя их функциональная роль является различной. Сознанию достается задача управления наиболее трудными формами поведения, которые требуют постоянного интереса и осознанного контролирования.

Такого рода ситуации могут появляться перед людьми постоянно, поэтому сознание как высший орган психической регуляции поведения беспрерывно наблюдает и работает. Наравне с ним практически все поведенческие акты применяются на уровне пред- и бессознательной регуляции. Благодаря познавательным процессам человек получает и усваивает информацию, отображающую беспристрастный мир, преобразует его в собственный индивидуальный образ. Чувства, представления, восприятия, память, мышление, входят в состав списка познавательных процессов. В психологии эмоциями обозначают такие процессы, которые заключаются в отражении собственной значимости и оценки внешних, а также внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Впечатления, ощущения служат для отображения субъективного отношения человека к самому себе и к находящемуся вокруг его миру.

Проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, впечатления, ощущения, настроения, стресс. Одним из более популярных в наши дни видов аффектов считается стресс. Он представляет собой состояние чрезвычайно мощного и долгого эмоционального напряжения, которое появляется у человека, когда его нервная система получает психологическую перегрузку. Иногда однажды пережитый мощный страх в какой-либо ситуации укрепляется, делается хроническим – появляется фобия на установленный круг обстановок либо объектов. Воля - это сознательная регулировка человеком собственного поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних преград. Личность – не только объект общественных взаимоотношений, но и функциональный субъект деятельности, сознания, общения, самосознания. Личность не дана от рождения, а возникает в результате культурного и общественного становления.

Из философии выводил цели воспитания. С помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей. Разработал эстетическую теорию. Сводил процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Ввёл в науку понятие апперцепция.

Идеи в области воспитания

Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Цель воспитания — формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого 5 нравственными идеями: внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. Задачи нравственного воспитания: 1. Удерживать воспитанника; 2. Определять воспитанника; 3. Устанавливать чёткие правила поведения; 4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине; 5. Волновать душу ребёнка одобрением и порицанием. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание — стремился воспитать мыслителя, а не деятеля. Уделял большое внимание религиозному воспитанию. Религиозный интерес у детей надо возбуждать как можно раньше и постоянно развивать. Религия требует чувства смирения и необходима как сдерживающее начало.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX — начале XX в.[3]

Идеи в области обучения

Ступени обучения: 1. Ясность — углубление в состоянии покоя. У ученика мобилизовано внимание. Происходит введение нового материала; 2. Ассоциация — углубление в состояние движения. Дети ожидают. Происходит установление связи между старым и новым; 3. Система — поиск выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Дети ищут — обобщают, делают выводы, определяют; 4. Метод — осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Дети применяют знания и умения. Гербарт отмечал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Искусство воспитания приобретается в повседневной педагогической деятельности.[4]

Эстетическая теория

Гербарт явился основоположником формальной эстетики, обычно противополагаемой содержательной эстетике Гегеля. Прекрасное, по И.Ф. Гербарту, заключается в формальных взаимоотношениях симметрии, пропорций, ритма, гармонии, которые и являются источником эстетического удовольствия.[5]На основе психологических идей о взаимодействии представлений И.Ф. Гербарт разработал эстетическую теорию. Сложные эстетические переживания, вызываемые художественным произведением или явлениями природы, основаны на взаимодействии соотношений формальных элементов, на гармонических соотношениях тонов, ритмов, пропорций, красок. Эти соотношения могут быть выражены математически, что позволяет точно связать чувство прекрасного с определенными формальными отношениями между элементами художественного произведения. В наибольшей степени такому описанию из всех видов искусств поддается музыка.[2]М.М. Бахтин пишет: "И. Ф. Гербарта выдвинул программный тезис: прекрасное - не идея, не содержание, но свойство самой формы; форма, же определяется внутренней связью, структурной организацией частей. Идеализм, учил Гербарт, недооценивает самостоятельность формы перед лицом содержания, а это значит - недооценивает зримости, поверхности явлений по сравнению с их внутренним, духовным содержанием. Значит, не те или иные идеально-содержательные моменты создают прекрасное как некоторое целое, но формообразующие соотношения этих моментов между собою. В историко-философском плане Гербарт и его школа намечали направление мышления, ведущее за пределы спекулятивно-метафизической эстетики. По И.Ф. Гербарту, эстетическая форма определяется присущими какому-либо предмету отношениями; сущность прекрасного - в отношениях".[6]

Иоганн Генрих Песталоции

Песталоцци родился в 1746 году в Швейцарии, в Цюрихе, в семье врача. Большое влияние на его воспитание оказали мать и преданная служанка.

В юности Песталоцци был членом кружка, члены которого занимались разоблачением должностных лиц, которые обирали крестьян.

В 1769 году он занял деньги и купил небольшое имение. В нём Песталоцци хотел организовать показательную ферму, чтобы научить окрестных крестьян правильно вести свое хозяйство. Но вскоре он разорился из-за непрактичности.

В течение следующих восемнадцати лет Песталоцци пишет книги. В них он развивает свои идеи об улучшении жизни крестьян.

. В городе Станце правительство поручило Песталоцци организовать воспитательное учреждение для беспризорных детей.

Песталоцци был начальником этого приюта, учителем, казначеем, дворником и сиделкой в одном лице.

С 1799 года Песталоцци работал в школах г. Бургдорфа.

Идея развивающего обучения и элементарного образования Песталоции

I воспитание

Основа воспитания - природа человека

Цель воспитания - развивать все природные силы и способности человека

Задача воспитания – создание гармонически развитого человека

Основной принцип воспитания – согласие с природой

Средства воспитания – труд, игра, обучения

И навыки, и сноровки приобретаются – путем наглядности

II. Содержание воспитания и обучения

Основные принципы – строгая последовательность, концентричность, посильность.

Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного "развития способностей, чем как средство приобретения знаний.

Читайте также: