Естественнонаучная основа логопедической ритмики кратко

Обновлено: 02.07.2024

В статье рассматриваются современные проблемы логоритмического воспитания в России. Представлены основные понятия логоритмики, цели, задачи, средства и содержание. Раскрыта история развития логоритмики в России. Сформулированы задачи логоритмического воспитания детей с речевыми нарушениями: с общим недоразвитием речи, с фонетико – фонематическим недоразвитием речи и с заиканием.

Ключевые слова: движение, двигательное умение, двигательный навык, логопедическая ритмика, фонетико – фонематические нарушения, общее недоразвитие речи, заикание.

Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Основная цель логоритмики - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются основные задачи логоритмики: коррекционные, образовательные и воспитательные.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Развитие двигательной сферы в дальнейшем помогает организовать речь. Все навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом материале.

Для понимания содержания понятия логопедической ритмики необходимо определить что такое ритмика вообще и для чего она нужна.

В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально, изменяет и приспосабливает среду. В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык.

Двигательное умение - это степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык - высокая степень овладения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью.

Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие “ритм” применяется в разных случаях и имеет широкое распространение: ритм дыхания, сердца, ритм стихотворной строки, прозы, ритм времен года, дня и ночи, ритм работы. Ритм характеризуется основным признаком - это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов.

В педагогическом аспекте ритмика - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. На ритмических занятиях развивается чувство ритма - способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок в движении: постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и моторную и эмоциональную природу. Музыкально - ритмическое воспитание строится на основе развития музыкально-ритмического чувства - способности активно переживать и отражать в движении временной ход музыкального произведения.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак - Далькроз в 1912 г. Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем на этой основе - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений.

Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников В.А. Гиляровским в 1932 г. и получила высокую оценку специалистов.

В статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А.Флоренская в 1936 г. поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1941 г. Н. С. Самойленко в статье "Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста". Она классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушения моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий. В. А. Гринер разработала практический материал для заикающихся дошкольников. Она подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

В 40-е годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам музической стороны речи (просодия речи).

В 50-70-е гг. появились работы по логопедической ритмике в системе устранения заикания у детей. В 1958 г. переиздается работа В. А. Гринер "Логопедическая ритмика для дошкольников". В 1960 г. В. И. Рождественская в работе "Воспитание речи у заикающихся дошкольников" подчеркивает роль упражнений на сочетание слова с движением. Ритм производимых движении способствует нормализации речи. В работах Е. Ф. Шершневой, Е. Ф. Рау отмечается значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей преддошкольного возраста.

Логопедическая ритмика в 70-80-е гг. привлекает внимание исследователей по-прежнему лишь в отношении заикающихся.

Н. А. Тугова в 1968г. разрабатывает систему коррекционно - воспитательных упражнений для музыкально-ритмических занятий с заикающимися с целью воспитания у них произвольного внимания и поведения.

В. И. Дресвянников в 1972г., исследуя особенности моторики заикающихся школьников VI - VIII классов, выявляет зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предлагает систему физических упражнений для устранения заикания у школьников 12-15 лет. В 1976 г. Г. А. Волковой был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в различных реабилитационных методиках, и в 1985 г. в книге "Логопедическая ритмика" была дана методика занятий при разных формах нарушений речи. [1].

Вопрос о логоритмике в системе коррекционной работы по преодолению заикания у детей дошкольного возраста разрабатывает Н. А. Рычкова в 80-е годы и предлагает приемы обследования моторики у заикающихся детей дошкольного возраста.

Проблемой логопедической ритмики для заикающихся занимаются также А. В. Крапухин и А. А. Высоцкая.

Логопедическая ритмика широко представлена в работах Е. В. Оганесяна при коррекции невротического и неврозоподобного заикания у взрослых.

В ряде наших работах мы подчеркивали значение теории Э. Жака – Далькроза, которые легли в основу музыкально-ритмического и логоритмического воспитания детей в нашей стране. [2, 3]. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных занятиях, а развитие моторных качеств - на занятиях по физической культуре.

В ходе музыкальных занятий осуществляется систематическое, целенаправленное воспитание музыкальных способностей каждого ребенка. Занятия включают различные виды деятельности: пение, слушание музыки, музыкально - ритмические упражнения, игра на детских музыкальных инструментах. Основные задачи музыкальных занятий - это воспитание и интереса к музыке, к произведениям разного жанра; развитие мелодического и звуковысотного слуха; совершенствование навыков в пении и в движении под музыку.

Музыкально - ритмические движения тесно связаны с общими движениями, которые развиваются воспитателем на занятиях по физической культуре. Основными задачами занятий являются развитие основных качеств общей моторики - мышечного тонуса, координации движений, переключаемости, двигательной памяти. Умение владеть своим телом развивается с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр.

Задачи по развитию физических умений и ритмических способностей у детей решаются на протяжении всего дошкольного возраста - с 3 до 7 лет, готовя их к возрастающим нагрузкам в школе. Музыкальные занятия и занятия по физической культуре развивают психомоторику детей, что благоприятно сказывается при их обучении в начальной школе.

У детей с нарушениями речи, в отличии от детей с нормальным речевым развитием, имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии.

В группе для детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированной являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы - общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения моторики характеризуются ее недоразвитием, общей моторной неловкостью, нарушениями оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

У детей с заиканием нарушается темпо-ритмическая организация движений, в большей степени страдает координация движений.

Занятия физической культурой и музыкальные не решают основных коррекционных задач по развитию психомоторики детей с нарушениями речи. Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы детей с нарушениями речи являются занятия логопедической ритмикой.

Лечение посредством движения предполагает применение различных видов движений в кинезитерапии. С помощью системы физических упражнений под музыку развивается чувство ритма в коррекционно - лечебных целях.

Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения. Г.А.Волкова определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в “любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией”.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика - М., Просвещение, 1985.

2. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с ФФН. - М., 1996, 16 с., автореферат дисс. канд. пед. наук.

3. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. Методические рекомендации - М., 2001.

Сведения об авторе

Шашкина Гульнара Рустэмовна

Кандидат педагогических наук, доцент.

Доцент кафедры логопедии Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ) и зав. кафедрой специального дефектологического образования Московского социально – гуманитарного института (НОЧУ ВПО МСГИ).

1. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Детство-Пресс, 2010. - 352 c.
2. Анищенкова, Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников / Е.С. Анищенкова. - М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "АСТ", 2005. - 798 c.
3.. Брюсов, В. Опыты по метрике и ритмике, по евфонии и созвучиям, по строфике и формам / В. Брюсов. - М.: Книга по Требованию, 2011. - 142 c.
6. Гаспаров, М. Л. Очерк истории русского стиха. Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика / М.Л. Гаспаров. - М.: Наука, 2016. - 320 c.
7. Гаспаров, М. Л. Современный русский стих. Метрика и ритмика / М.Л. Гаспаров. - М.: Наука, 2005. - 488 c.
8. Елисеева, Е. И. Ритмика в детском саду / Е.И. Елисеева, Ю.Н. Родионова. - М.: Перспектива, 2012. - 104 c.
9. Жигалко, Е. Музыка, Фантазия, Игра. Учебное пособие по ритмике, сольфеджио, слушанию музыки. Для детей 5-8 лет / Е. Жигалко, Е. Казанская. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2014. - 124 c.
10. Жигалко, Е. Музыка, Фантазия, Игра. Учебное пособие по ритмике, сольфеджио, слушанию музыки. Для детей 5-8 лет. Часть 1 / Е. Жигалко, Е. Казанская. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2015. - 534 c.
11. Костылева, Н. Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения на основе фонетической ритмики / Н.Ю. Костылева. - М.: Сфера, 2014. - 530 c.
12. Листки музыкальной ритмики в России. №2(8). - М.: Ленанд, 2015. - 120 c.
13. Макарова, Н. Ш. Коррекция неречевых и речевых нарушений у детей дошкольного возраста на основе логопедической ритмики / Н.Ш. Макарова. - М.: Детство-Пресс, 2009. - 386 c.
14. Максимова, Н. Ю. Листки музыкальной ритмики в России. №1(7) / Н.Ю. Максимова. - М.: Ленанд, 2014. - 203 c.
16. Мухина, А.Я. Речедвигательная ритмика / А.Я. Мухина. - М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "АСТ", 2012. - 128 c.
17. Нищева, Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-развивающей работы в детском саду. Учебно-методическое пособие (+ CD-ROM) / Н.В. Нищева. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 275 c.
18. Одинцова, И. В. Звуки. Ритмика. Интонация (+ CD-ROM) / И.В. Одинцова. - М.: Флинта, Наука, 2008. - 368 c.
20. Портнов, Г. Г. Портнов. Ну-ка, дети, встаньте в круг. Танцы народов мира. Пособие для преподавателей ритмики и хореографии, музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений / Г. Портнов. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2008. - 308 c.
21. Пустовойтова, М.Б. Ритмика для детей 3-7 лет / М.Б. Пустовойтова. - М.: Книга по Требованию, 2008. - 184 c.
22. Русский стих. Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика. - Москва: Машиностроение, 2008. - 336 c.
23. Федотов, О. И. Основы русского стихосложения. Теория и история русского стиха. Книга 1. Метрика и ритмика / О.И. Федотов. - М.: Флинта, 2016. - 878 c.
24. Фирилева, Ж. Е. Ритмика в школе. Третий урок физической культуры / Ж.Е. Фирилева, А.И. Рябчиков, О.В. Загрядская. - М.: Феникс, 2014. - 288 c.
25. Франио, Г. Методическое пособие по ритмике. Для 2-го класса музыкальной школы / Г. Франио. - М.: Музыка, 2005. - 152 c.
26. Холопова, В. Н. Теория музыки. Мелодика, ритмика, фактура, тематизм / В.Н. Холопова. - М.: Планета музыки, Лань, 2010. - 368 c.
27. Чибрикова-Луговская, А.Е. Ритмика / А.Е. Чибрикова-Луговская. - М.: Дрофа, 2008. - 102 c.
28. Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи. Учебное пособие: моногр. / Г.Р. Шашкина. - М.: Академия, 2005. - 192 c.
29. Яновская, В. Ритмика. Практическое пособие / В. Яновская. - М.: Музыка, 2012. - 299 c.
30. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 208 с. (Логопедические технологии.)

Дополнительная литература.
• Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2005;
• Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004;
• Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связн

Презентация по теме: Естественнонаучная основа логопедической ритмики.

Прикрепленные файлы

Методика логоритмической работы

История развития логопедической ритмики в историческом аспекте

Республика Беларусь, 220030, г. Минск, ул. Советская, 18
+375 (17) 226-40-24

Отзывы, пожелания по работе сайта можно посылать администратору: webmaster@bspu.by

Мы в социальных сетях:

Академический обмен
Международное сотрудничество
Научное сотрудничество
Научно-исследовательский сектор
Сотрудничество с бизнесом
Совет молодых ученых
Центр развития педагогического образования

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом — многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Цель — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные, воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлении и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей.

Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и по этапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности пациента, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т. д.

Все эти задачи решаются в зависимости от типа специального учреждения: речевой детский сад; речевая группа при массовом детском саде, при детском доме — дошкольном, школьном; логопедический пункт при массовой общеобразовательной школе; логопедический кабинет в детской, взрослой поликлиниках, в психоневрологическом диспансере; стационар, полустационар, санаторий.

Музыкально-ритмическое воздействие на детей дошкольного возраста, школьников, подростков и взрослых с речевой патологией

На значение музыки в эстетическом, нравственном воспитании детей раннего возраста указывал В. М. Бехтерев. Он подчеркивал важность воспитания в раннем возрасте, так как первые шаги развивающейся личности наиболее трудны и в то же время наиболее важны. То, что приобретается рано, удерживается прочнее, нежели приобретенное позднее, которое быстрее утрачивается при распаде или нарушении нервно-психической деятельности. В. М. Бехтерев подчеркивал значимость постепенного развития музыкальности у ребенка путем прослушивания музыкальных пьес, соответствующих слуху ребенка, с обязательным сосредоточением его на музыке. Дети реагируют на музыку, звуки песни задолго до развития экспрессивной речи. Здесь играет роль не слово, а известный ритм. С возрастом на ребенка начинает действовать то или иное изменение высоты тонов, на одни мелодии ребенок реагирует сосредоточением и успокоением, а на другие — плачем. Еще позднее начинает влиять тембр, или музыкальная окраска, так как в это же время ребенок уже различает тон речи. Но руководствоваться одним сосредоточением ребенка на музыкальные пьесы недостаточно.

В. М. Бехтерев обращал внимание на значение музыки в развитии слуха детей. Дети очень рано начинают воспроизводить мотив, и даже дети-идиоты, неспособные к речи, могут напевать мелодию песни, а умственно-отсталые способны стать отличными музыкантами и в тоже время проявлять равнодушие к самым изящным изображениям. В. М. Бехтерев считал, что развитие музыкального слуха у детей должно играть в процессе воспитания не меньшую, а скорее большую роль, нежели живопись, ибо музыка начиная с раннего возраста уже способна возбуждать эстетическую эмоцию.

От детальной разработки вопроса о музыкальном воспитании с раннего детского возраста в значительной мере зависит эстетическое, а следовательно, и нравственное развитие человеческой личности, утверждал В. М. Бехтерев.

О влиянии музыки на детей, о ее значении в эстетическом, умственном, физическом воспитании писали М. Я. Басов, Н. Г. Александрова, Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, Е. И. Зоткина и др.

М. Я. Басов указывал, что изучение личности ребенка было бы неполным, если бы оно не распространялось на такую специальную форму двигательной деятельности, которая в известном смысле реализуется музыкой. Возникли бы пробелы не только в изучении движений как таковых, но и в изучении процессов регуляции, а они под воздействием музыки обнаруживаются очень ярко. В человеке с детского возраста необходимо воспитывать общую музыкальность. Признаками ее являются:

1. Способность вслушиваться, сравнивать, оценивать музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (тона высокий и низкий, тембры звучания рояля и скрипки, различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, количество частей в пьесе и т. д., отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный характер запева и энергичный, подвижный — припева).

2. Способность к творчеству. Например, ребенок ищет движения для передачи походки шагающего человека, тяжело ступающего медведя, резво прыгающего зайчика.

Музыка является средством активизации умственных способностей детей, поскольку ее восприятие требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к музыке, сравнивают звуки между собой, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Беседа о прослушанной музыке учит делать первые обобщения и сравнения: дети определяют общий характер пьесы, отмечают, как литературный текст выражен музыкальными средствами. Поскольку музыка, как и другие виды искусства, отражает жизненные явления, она имеет и познавательное значение.

Музыка способствует формированию морального облика ребенка. Например, песни о Родине, о Москве пробуждают чувство патриотизма; хороводы, песни разных народов расширяют кругозор, воспитывают интернациональные чувства. Коллективные песни, танцы,игры, когда дети охвачены общим настроением, укрепляют чувство дружелюбия, общности, сопереживания.

Музыка тесно связана с движением. Музыка и движение — основные средства формирования двигательных навыков, ритмической тренировки. Художественный образ передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: изменяется его характер, направление, развертывается рисунок построения. Контрастность и повторяемость в музыке вызывают аналогичные свойства у движения. Несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами. Динамические темповые обозначения передаются через изменение напряженности, скорости, амплитуды и направления движения. Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое, в свою очередь, придает движению особую выразительность. В этом взаимодействии музыки и движения первая занимает ведущее положение: обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выражения художественных образов.

Школьники, подростки и взрослые с речевой патологией к моменту обращения за логопедической помощью обладают в той или иной степени музыкальной культурой и способностью передавать в движениях характер музыки ( хотя бы в общих чертах: движения различных танцев — польки, вальса, танго, твиста и т. д.). Поэтому на логоритмических занятиях после показа и объяснений педагога они способны слуховое восприятие музыки перевести в физические действия — пройти под музыку, ускоряя или замедляя шаг, в зависимости от меняющегося темпа музыкального сопровождения. Эти лица владеют в достаточной степени своим телом, они могут хлопками, шагами воспроизвести более или менее точно ритмический рисунок пьесы, исполняемой на рояле. Могут выявиться недостатки владения телом: скованность движений, чрезмерное напряжение или вялость и неумение регулировать моторный аппарат. Люди с достаточно чутким слухом, гибким двигательным аппаратом, с творческими способностями и некоторой артистичностью могут выполнять более сложные движения (например с мячом) под музыку, которая отличается сменой темпов, метра и динамических оттенков.

Музыка оказывает благотворное влияние на двигательный статус лиц с речевой патологией настолько, что они даже при сниженной общей музыкальности могут повторить голосом отдельные звуки рояля или небольшие мелодии, а также определить направление звуков от верхнего регистра к нижнему. После одно-двукратного повторения они в состоянии выразить воспринятое в движениях. Наиболее эффективны ритмические музыкальные и двигательные задания.

Ритму присущи закономерность, организованность, цикличность и периодичность. Подростки и взрослые усваивают общие закономерности ритма осознанно. В отличие от дошкольников, они вместе с педагогом анализируют ритмический рисунок музыки и его возможное двигательное воплощение. При осознанном восприятии музыки и двигательном ее выражении не исключается влияние музыки и движения на эмоционально-волевую сферу человека, поскольку чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. На эмоции человека оказывают влияние не только содержание музыкального произведения, но и его мелодия и гармония. По образному выражению В. А. Гринер, мелодия — это музыкальная мысль, содержание которой выражено одноголосно. Гармония — закономерное сочетание тонов в одновременном звучании, многоголосное выражение музыкальной мысли в сочетании звуков различной высоты аккордов, которые неразрывно связаны с мелодией. Естественно, что мелодия и гармония музыкального произведения, возбуждая эмоцию, создают основу для ее двигательного ритмичного выражения. Человек — единственное живое существо, способное производить движения, которые всецело регулируемы его волей. Поэтому у школьников (подростков) и взрослых ритмичность следует рассматривать как способность изменять свои движения во времени и пространстве согласно своему желанию и в соответствии с требованиями, идущими извне.

Музыка помогает взрослому (подростку, школьнику) самому выявить то положительное в своей личности, что способствует при содействии логопеда, психотерапевта преодолению речевого и неречевого расстройств. Беседы о музыке, прослушивание музыкальных произведений, обсуждение той или иной темы и ее воплощение в разных видах искусства (музыке, живописи, балете, поэзии и т. п.) помогают специалисту содержательно строить коррекционное занятие. С одной стороны, материал подобных обсуждений становится образовательной основой занятия, с другой стороны, тренируются процессы речи, общения. Музыка или занятия, связанные с музыкой, оказывают положительное влияние на весь психический облик человека, поскольку довольно часто именно с помощью музыки человек находит решение ранее трудной для него проблемы, именно с помощью музыки актуализируются творческие начала в личности. При коррекционной работе со взрослыми (и особенно с подростками) создание правильных (требовательных и одновременно щадящих) отношений е окружающими является одним из эффективных средств логотерапевтического воздействия.

Музыка занимает ведущее положение и в развитии двигательной сферы школьников, подростков и взрослых. Они, выполняя движение под музыку, мысленно представляют тот или иной образ, воспроизводят его по-своему, в новых, необычных связях, комбинируя элементы танца, передавая характерные движения персонажа. Так рождается и проявляется творческое воображение. Ритмические движения заставляют человека переживать содержание музыки, а это оказывает влияние на качество исполнения. Ритмические движения под музыку требуют своевременной, осознанной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно остановиться. Таким образом, передача в движении ритма сменяющихся разнохарактерных тем — основной метод ритмической тренировки взрослых (подростков, школьников, путь к развитию и совершенствованию чувства ритма.

Со взрослыми изучаются характеристики музыкального ритма (темп, характер, форма, динамическая насыщенность музыкального отрывка, затем — своеобразие фразировки, детали ритмического рисунка, размер тактов. На занятиях даются примеры темпа музыкального произведения: быстрый, умеренный и совсем медленный — и их обозначения (на итальянском языке) : iagro — очень медленно, широко, протяжно; adagio — медленно, мягко, спокойно; lento — медленно; andante — довольно медленно, не спеша; moderate) — умеренно; allegretto — довольно оживленно; vivace — быстро, живо; presto — очень быстро, торопливо. Воспитывается (особенно у школьников) устойчивость в темпе, поскольку это умение довольно трудно усваивается — после прекращения музыки у занимающихся наблюдается тенденция к ускорению движения. Необходимо также воспитывать переключение с одного темпа на другой, работать над движениями, постепенно ускоряющимися или замедляющимися. Затем пациенты усваивают динамические оттенки музыки и соответствующую терминологию: forte — громко, сильно; mezzo-forte — средней громкости; piano — тихо, слабо; fortissimo — очень громко и т. д.

От динамических колебаний музыкального звучания зависят различные степени напряжения или расслабления движения, разный объем, постепенное или внезапное ускорение или замедление. Музыка подсказывает и подчеркивает энергичный, бодрый характер гимнастического упражнения, легкость и изящество танцевального па, спокойствие и плавность жеста в упражнении. Полезно одно и то же упражнение проводить под музыку разного темпа и качества. Тренировка в передаче характера и динамических оттенков музыки начинается с чисто гимнастических упражнений, например для пальцев и кисти рук, упражнений с мячом.

Акценты расчленяют музыкальную речь на ряд равных по величине отрезков — метров. Метрическое деление музыкальной речи не всегда совпадает с ее внутренним, логическим, смысловым расчленением. Строгий рисунок метрической периодичности в музыке позволяет произвести точный расчет движения, добиться полной согласованности коллективного действия, поставить задачу на одновременное исполнение нескольких разнородных движений. Метрические ударения делят музыкальную речь на такты, которые бывают разного размера. Чтобы определить размер такта, нужно установить основную единицу движения, т. е. длительность, наиболее характерную для данного музыкального движения, и затем отсчитать число таких единиц от одного акцентированного момента до следующего. Так, если принять четверть за основную единицу движения и отсчитать две такие единицы, то размер, или метр, будет 2/4 Если единиц 3, то метр (такт) будет 3/4 и т. д.

Размеры бывают простые и сложные. Простые имеют только одну ударную, или сильную, долю такта 2/4, 3/4, 3/8. Сложные состоят из объединенных двух или нескольких тактов: 4/4 - это объединение двух тактов в 2/4

Ритмический рисунок музыкального произведения помогает выполнять движения разного объема и разной продолжительности. Он передается хлопками, шагами, бегом, поворотами туловища, взмахами рук и другими движениями. По мере усвоения ритмический рисунок музыки выполняется в гимнастических, танцевальных и наконец свободных движениях. Мелкий ритмический рисунок музыки укрупняется при переводе на движение, поскольку движение устанавливает собственный ритмический рисунок, совпадающий с ритмическим лишь в основных чертах.

Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Г. А. Волкова определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в “любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией”.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем, на этой основе, - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально ритмического воспитания детей в нашей стране.

Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой и сразу получила высокую оценку специалистов. В первой статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А. Флоренская (1936) поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмике для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи.[49]

В. А. Гринер (1958) разработала практический материал для заикающихся дошкольников. Она подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XXвека логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи. Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогике.[7]

Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными нарушениями речи.

Развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь.[13] Не зря понятие ритма вошло в название логопедической ритмики.

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом логопедической ритмики являются – особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми нарушениями, а также средства ЛР.

Цель — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

Все принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами [13].

Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Читайте также: