Экспертиза качества образования в школе

Обновлено: 02.07.2024

Оценить можно как уровень подготовки учащихся в процессе реализации учебных программ (статья 95.1 Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ), так и качество условий осуществления образовательной деятельности (статья 95.2 Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ).

Цели и тонкости в 2019 году

Оценить эффективность работы учреждения можно как по степени подготовки обучающихся, так и по тем программам обучения, которые использует в своей работе организация, предоставляющая образовательные услуги.

Приказ Рособрнадзора № 590, Минпросвещения России № 219 от 06.05.2019 предложил новую методологию оценки знаний учащихся с учётом международных исследований, призванную усовершенствовать ФГОС путём анализа результатов разных способов оценивания качества образования.

Целями проведения независимой экспертизы подготовки обучающихся являются:

определение степени освоения программы учащимся;
выявление методов и приёмов обучения, оказывающих влияние на уровень подготовленности ученика;
проверка освоенности программы группой обучающихся;
определение эффективности управленческих решений по уровням системы образования;
создание базы методических рекомендаций, способствующих повышению качества подготовки учащихся.

Оценивание условий предоставления услуги проводится с интервалом в 1-3 года с целью:

предоставления информации о качестве образовательной деятельности организации этого профиля в системе образования;
помощи учреждению в совершенствовании реализации учебных программ;
улучшения условий оказания организациями образовательных услуг населению.

С 2019 года в связи с дополнениями и изменениями, внесёнными Приказом Минфина РФ от 07.05.2019 № 66н и Приказом Минпросвещения РФ № 114 от 13.03.2019, в правилах проведения независимой оценки образовательных услуг появился новый критерий – доступность их для инвалидов.

Информирование населения путём размещения на специальном стенде в помещении, занимаемом образовательной организацией, сведений о её деятельности стало обязательным.

Какие организации подлежат процедуре?

По качеству предоставления услуг и условий их оказания оцениваются принадлежащие различным ведомствам государственные учреждения, ведущие образовательную деятельность.

Критерии и показатели

Качество работы образовательных учреждений проверяется по общедоступной информации об этих организациях, вывешенной на их стендах и сайтах.

Образовательные услуги оцениваются по следующим критериям:

наличие информации о деятельности организации в открытом доступе для потребителя;
предоставление права получить услугу людям с ограниченными физическими возможностями;
тактичность и внимательность по отношению к потребителю сотрудников учреждения, их компетентность;
обеспечение комфортности получения услуги пользователем;
положительная оценка деятельности образовательного учреждения участником процесса.

Возможность оценить условия образовательной деятельности должна быть предоставлена в виде анкетирования и (или) социологических опросов на добровольной и анонимной основах обучающимся старше 18 лет и родителям учащихся, не достигших совершеннолетия (потребителям услуги).

Кто проводит процедуру?

Независимая экспертиза проводится учреждением, подчиняющимся профессиональному органу управления образованием (центр оценки качества образования в субъекте РФ) или некоммерческой организацией, осуществляющей деятельность социальной направленности и имеющей в своём составе специалистов необходимой квалификации.

Согласно статье 95.2 Закона № 273-ФЗ районные и окружные органы местного самоуправления, осуществляющие полномочия в образовательной сфере, образовывают общественные советы, задачей которых является оценивание качества условий оказания услуг муниципальными организациями. Такая проверка проводится независимо от того, в чьём подчинении находится её объект.

Результаты экспертизы собираются и обрабатываются организацией-оператором, с которой заключён государственный контракт по проведению оценки и обобщению информации. Результаты анализируются общественным советом по проведению независимой проверки качества услуги.

Обязательна ли она?

Внешняя оценка работы учреждения образования не является обязательной. Являясь подтверждением качества предоставляемых услуг, такая экспертиза пользуется спросом. Она позволяет учебному заведению не только обнаружить и нейтрализовать проблемы, но и занять чёткое место в рейтинге организаций данного профиля.

В условиях рыночной экономики платные образовательные услуги в школе, ДОУ и других учебных заведениях уже не являются редкостью, их доля год от года только растет. Когда и как оформляется договор, каков порядок возврата долга по оплате обучения, а также что такое электронно-образовательные сервисы и как ими воспользоваться — читайте в наших материалах.

Что является результатами и где их можно посмотреть?

Орган самоуправления, реализующий полномочия в сфере образования, при котором сформирован совет, доводит полученную информацию в течение месяца до учреждения, которому подчиняется образовательная организация и до самого учебного заведения.

Результаты независимой оценки учитываются при выработке мер, принимаемых для улучшения образовательной деятельности.

Независимая экспертиза образования позволяет предоставить участникам данных отношений в открытом доступе информацию об уровне реализации учебных программ в рассматриваемом заведении и качестве условий их реализации.

Результаты такой оценки не аннулируют аккредитацию или лицензию образовательной организации. Они дают возможность поднять уровень подготовки учащихся, улучшить условия предоставления услуг в этой сфере и занять определённое место в рейтинге учреждений данного профиля.

Для решения вашего вопроса – обратитесь за помощью к юристу. Мы подберем для вас специалиста. Звоните 👇

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Выполнил (а): Вырвич Елена Николаевна

Содержание

Модель, цели и функции экспертизы ……………….…………

Профессиональные качества эксперта ………………………..

Алгоритм проведения экспертизы …………..………………..

Список использованной литературы ……………………………………..

Приложение 1. Типология экспертизы в образовании …………………

Приложение 2. Структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы ………………………………………….

Введение

Значимость экспертной оценки и необходимость научно-педагогической экспертизы в образовании связана с изменениями, которые произошли в системе образования: появление разноуровневого образования, разработка вариативных образовательных программ и технологий, стандартов образования, апробация новых методов и форм работы, повышение требований к уровню профессионализма педагогов и руководителей, иной уровень управления.

Модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов. Проблеме экспертизы образовательного процесса посвящены исследования, таких авторов, как Г.А. Бордовский, М.В. Крулехт, А.А. Нестеров, И.В. Тельнюк, С.Ю. Трапицин и др. Однако авторы сводят экспертизу либо к контролю, либо к анализу образовательного процесса или другим методам его оценки  11  .

Цель работы над рефератом: формирование научно-обоснованного подхода к проектированию экспертизы образовательного процесса.

Исходя из выдвинутой цели, были определены задачи:

охарактеризовать экспертизу образовательной деятельности, её содержание, виды и типологические особенности;

познакомиться с основными направлениями и тенденциями построения экспертизы образовательного процесса, как формы измерения качества образовательной деятельности.

Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и процедуру проведения (Ф. С. Сафуанов, И. А. Кудрявцев, Т. В. Сахнова, С. Л. Братченко, А. Н. Тубельский)  9, с. 5  .

Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности и развитие инновационной педагогической практики. В ходе экспертизы осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических инноваций.

Глава 1. Основные подходы к экспертизе образовательных систем

1.1. Предмет экспертизы в образовании

через характеристику ее методов (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Кулемин, и др.);

через критерии подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.);

через этику экспертной деятельности (М.В. Кларин, А.И. Суббето);

через обоснование оценки учреждений и работников образования (В.И. Зверева, Я.Г. Плинер) и т.п.  11  .

Проблема возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы. Необходимо разобраться, в чем же их отличия (таблица 1).

Отличие экспертизы от проверок и инспекций

сотрудникам школы в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективны, принципиальны и критичны к школьной реальности;

- критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы;

- с помощью экспертной группы находят оптимальные пути их решения проблем школы.

- всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы;

- смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям;

- на основании результатов делаются те или иные выводы;

- стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты.

Сравнительный анализ разных способов организации экспертизы

Открытое экспертное действие

Отбор специалистов для проведения экспертизы

Формирование субъекта проведения экспертизы

Допущение частного мнения в качестве ценностного основания экспертизы

Разработка ценностных оснований, подхода и процедур проведения экспертизы

Сакрализация экспертных действий и процедур в процессе проведения экспертизы

Позиционирование, автономизация и суверенизация экспертных действий

Формирование независимых экспертных мнений

Рефлексия, оценка организации экспертизы и содержания экспертной деятельности

Авторитезация частного мнения: приписывание ему статуса истинного, объективного суждения

Объективация результатов и процедур экспертной деятельности.

Разница между этими действиями заключается в том, что открытая экспертиза имеет своим результатом не просто фиксацию победителей, но еще и влияние на изменение практики образования и управления, появление новых управленческих механизмов.

1.2. Типология экспертизы в образовании

Классификацией экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л. Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др. Классификации экспертизы проводится на основе различных подходов:

гуманитарный подход (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов);

комплексный подход (Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров);

на основе педагогической квалиметрии (Н.Ф. Талызина, В.С. Черепанов).

Т.Г. Новикова предлагает классификацию экспертиз, раскрывающую содержание и специфику целевой направленности. Представленные типы экспертизы в большей своей части являются полифункциональными, сочетающим в себе несколько целевых функций, комбинация которых определяется индивидуально в каждом случае (Приложение 1)  10  .

Выбор типа экспертизы оказывает непосредственное влияние на содержание, форму и методы организации экспертного исследования, что показывает комплексность и целостность подходов к рассмотрению объекта экспертизы.

1.3. Формы и методы экспертных оценок в образовании

Основные формы экспертизы в соответствии с типологически разными ее объектами предлагают Г.А. Игнатьева и В.И. Слободчиков.

установление качества какого-либо продукта: оценка авторских программ, методик, проектов и т.п.;

оценка предполагаемых изменений и преобразований в сфере образования, которые выступают в форме социальных программ и проектов, ориентированных на будущее.

Изучением экспертных методов занимались Г.Г. Азгальдов, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапов, Г.А. Сатаров, А.И. Субетто, В.С. Черепанов. Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем педагогической квалиметрии, в которой рассматриваются общие проблемы измерений в педагогике (Г.В. Воробьев, В.С. Карабанов, Н.А. Кулемин) [11].

Глава 2. Образовательный процесс, как объект экспертизы

2.1. Теоретические основы экспертизы образовательного процесса

В сфере образования активное применение экспертизы как метода оценки образовательного процесса затрудняется тем, что отсутствуют единые концептуальные положения, касающиеся экспертной деятельности. В основном сущность экспертизы рассматривается через ее предмет: выделяются требования к образовательным программам, к учебным планам, образовательной среде и т.п. Экспертиза в основном применяется, как метод государственного контроля деятельности образовательного учреждения  11  .

Современная система образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, взаимодействие всех структур, эффективность процессов социализации и индивидуализации развития личности. В связи с этим актуальной становится потребность в экспертизе образовательного процесса для того, чтобы оценить и выбрать наилучшие варианты его организации, просчитать результаты, стимулировать инновационную деятельность педагогов.

Изучение сущности и экспертная оценка образовательного процесса требует системно-комплексного подхода, т.к. особенностью образовательного процесса является его связь с внешней средой, зависимость от социально-политических, экономических, природно-экологических условий. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса образовательный процесс совершенствуется в содержательном, структурном, функциональном и историческом аспектах.

2.2. Модель, цели и функции экспертизы

Общая модель проведения экспертных процедур, предложенная Г.А.Мкртычан схематически представлена на рис. 1.  9, с. 5 

Рис. 1. Взаимоотношения различных составляющих экспертной деятельности

Объект экспертизы – образовательный процесс, в ходе которого возникают затруднения, проблемы, вопросы, информация о которых поступает к заказчику (1). Им является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. Заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание (2). Эксперт проводит необходимые экспертные процедуры (3). По результатам необходимого исследования (4) оформляет экспертное заключение и передает заказчику (5). Экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения (6).

Г.А. Мкртычан выделяет три основные группы заказчиков экспертизы в образовании, которые ставят вопросы для экспертного рассмотрения:

представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием ставят целью получение информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования;

отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования (авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения) ставят целью экспертизы оценку разработанной ими научно-методической продукции, используемой в образовательном процессе  11, с. 20  .

При проведении экспертизы в образовании, в зависимости от ее цели, можно выделить следующие основные функции:

прогностическая функция используется при экспертизе программ развития, комплексных целевых программ, концепций, инновационных проектов, экспертиза которых сводится к прогнозу их реализуемости;

нормативная функция выделяется при экспертизе нормативно-правовых документов и материалов, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

оценочная функция связана с экспертизой новых образовательных и учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов;

исследовательская функция проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, с целью создания моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования;

развивающая функция экспертизы является системообразующей, в ходе проведения которой не только проводятся исследования, но и поддержка перспектив дальнейшего развития объекта экспертизы.

Исходя из четырех, выделенных ранее функций экспертизы могут быть рассмотрены соответственно и четыре группы объектов экспертизы образовательного процесса (схема 1.).

Объекты образовательного процесса, подлежащие экспертизе

2.3. Профессиональные качества эксперта

От выбора эксперта во многом зависит эффективность экспертизы. Поскольку экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью, сколько дополнительной, исполнять роль эксперта могут представители других профессиональных групп (методисты, учителя, педагоги-психологи, менеджеры образования, ученые и вузовские преподаватели), работающие в сфере педагогического образования.

По мнению многих авторов, для оценки компетентности эксперта целесообразно использовать систему различных показателей: стаж работы, образование, возраст, компетентность, креативность, отсутствие склонности к принятию мнения большинства, научная объективность, широта и конструктивность мышления, позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма, т. е. стремления придерживаться однажды избранной позиции и т.п.

А. К. Маркова рассматривает модель подготовки специалиста-эксперта на основе совокупности профессионально важных знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности, и включает в нее следующие компоненты:

профессиограмму: модель успешного специалиста в данной области с описанием психологических норм и требований к деятельности и личности эксперта;

профессионально-должностные требования: описание конкретного содержания деятельности и перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;

квалификационный профиль: сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационного разряда для оплаты.

Основа понимания экспертом своей профессиональной миссии, целей и способов взаимодействия с другими участниками экспертного процесса базируется на системе принципов экспертизы. Авторский коллектив под руководством А. Н. Тубельского в качестве основных принципов экспертизы предложили следующие:

общественно-государственный характер экспертизы;

добровольность и инициативность заявления на прохождение экспертизы;

исследовательский характер деятельности экспертов;

публичность и открытость экспертизы;

деятельностный характер экспертизы  9, с. 45  .

2.4. Алгоритм проведения экспертизы

В теории управления образовательными системами (Н. П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) выделяют четыре основных этапа диагностирования тех или иных явлений в образовательном процессе.

Для проведения экспертизы целесообразно использовать следующий алгоритм, предусматривающий выполнение экспертами совокупности целенаправленных, последовательных операций, необходимых для оценки состояния образовательного процесса школы.

1 этап: подготовительный - определяются цели, формируется группа экспертов, составляется приказ, в котором определяются сроки проведения экспертизы и состав экспертной группы, проводится инструктирование членов группы. В рамках данного этапа проходит представление экспертной группы администрации образовательного учреждения, с обозначением имен и должностей экспертов и перечисление тех показателей, за которые они ответственны, знакомство экспертов с образовательным учреждением.

2 этап: диагностический - проводятся контрольные работы (фронтальные, выборочные). Составляются тексты работ по трем уровням (репродуктивному, конструктивному и творческому). Проводится анкетирование педагогов и родителей, изучение педагогической документации, оценка успешности профессиональной деятельности педагога и удовлетворенность родителей качеством образовательных услуг. Оценивается содержательность образовательного процесса, его направленность на социализацию и индивидуализацию развития учеников, определяется успешность освоения образовательных программ и т.д.

3 этап: аналитический - анализируется полученная информация, обобщаются данные, устанавливаются причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затрудняющие образовательный процесс в школе. На данном этапе преимущественно используется метод экспертных оценок. Экспертная оценка является результатом аналитической деятельности, основана на умении видеть и разрешать противоречия, прогнозировать, предвидеть и находить нестандартные способы решения.

4 этап: заключительный - обобщаются и формулируются выводы, формируются управленческие решения, оказывается практическая помощь руководителям школы, методическим советам (отдельным учителям), даются рекомендации по развитию опыта. Экспертная группа подводит общий итог работы, объявляет результаты по каждому из показателей с пояснениями, оформляет экспертное заключение.

Основным критерием качества экспертизы принято считать ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных данных, их соответствием заявленной проблематике, добросовестным анализом и системным осмыслением. Экспертная оценка результатов позволяет регулировать развитие образовательного процесса.

В приложении 2 дается структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы, разработанная В.А. Ясвин, И.В. Сосновой, Е.В. Черкалиной и С.Н. Рыбинской  12, с. 102 

Заключение

Одной из основных задач современного образовательного процесса, является поиск методов и средств повышения качества обучения. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса выступает экспертиза.

Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам:

модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов;

существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста;

позиция эксперта, его понимание сферы образования определяется его ценностями, целями и представлениями;

педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения;

как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития.

Анализ различных подходов к экспертизе и ее классификации, форм и методов экспертных оценок, позволил на научной основе составить алгоритм проведения экспертизы образовательного процесса, сформировать подход к организации и процедуре ее проведения. Таким образом, цель реферата достигнута.

Список литературы

1. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В. А. Гуружапов. – М., 1999. – 4 – 13 с.

4. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие/ И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 89 – 90 с.

5. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект/ Сост. и ред. Т.А. Мерцалова, С.Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 3 – 29 с.

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 5 – 53 с.

7. Экспертиза образовательных инноваций/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2007. – 5 – 17 с.

Цель оценки — получение достоверной (качественной) информации о состоянии объекта оценки, информации необходимой и достаточной для принятия правильно (качественного) управленческого решения, “приближающего” систему к её цели. Цель экспертизы не только в том, чтобы получить какую-то новую информацию о реально происходящих процессах, но и в том, чтобы внести коррективы в стратегию и тактику развития образовательного учреждения. Поэтому вслед за собственно экспертизой наступает этап проектирования: корректировка концепции ОУ и создание нового стратегического плана его развития.

Несколько лет назад Министерство образования и науки заявило о намерении объединить различные процедуры экспертизы в единую Общероссийскую систему оценки качества образования (ОСОКО).

В этом отношении, интересна “позиция” ОСОКО, как она обозначена в проекте Концепции общероссийской системы оценки качества образования:

“Основная цель СОКО — получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

ОСОКО обеспечивает выполнение функции внешней оценки результатов образования. В то же время, в создании ОСОКО заинтересована и сама система образования как в инструменте самоорганизации и адаптации к потребностям общества”

При реализации такой схемы, все “традиционные” субъекты управления качеством образования (органы управления образованием, директора школ, учителя), перестают быть собственно субъектами управления и становятся средством управления, средством достижения определённых ОСОКО показателей качества образования.

Система независимой оценки качества образования, независимо определяя процедуры оценки и показатели качества образования, тем самым, берёт на себя функцию определения цели управления образованием, точнее сказать забирает её у существующего субъекта управления. Уже “бывший субъект управления” (учитель, руководитель) становится средством достижения целей скрытых в оценке как “достоверной информации о качестве образования”.

Поэтому такая объединенная система процедуры экспертизы ОУ, мягко говоря, напрягает, потому что такая экспертиза ассоциируется прежде всего с контролем. С оценкой профессионализма учителя и уровня знаний учеников.

Если экспертиза нацелена не на проверку соответствия школы каким-то внешним нормам, а на то, чтобы помочь в решении задач, поставленных самой школой, если экспертиза позволяет обнаружить скрытые резервы развития школы, то школа ждет такую экспертизу очень давно.

“Вопрос не в том, хороша или плоха система того, что вы делаете. Не может быть хорошей или плохой системы. Но экспертиза покажет, соответствует ли эта система вашей деятельности вашим представлениям о том, что вы делаете”

Я как администратор живу в мире своих представлений о школе, но ведь не факт, что у моих коллег и тем более у учеников и их родителей аналогичные представления. Если мы ставим целью развитие самостоятельности, хотелось бы понять: ребенок становится или не становится субъектом своего образования? Ученик учится, потому что ему самому интересно учиться, или он учится только потому, что его кто-то заставляет, хвалит или ругает его? И вообще: как измерить подвижки, происходящие в нашей школе? Это же самое трудное – измерить результат своих усилий.

Именно экспертиза должна прокладывать мостик, связывающий сегодняшнее состояние педагогов с их высокими целями. Если экспертиза теоретически обосновывает устремления, помогает преодолеть неуверенность и сомнения, то мы за такую экспертизу.

Что собой представляет образовательная среда школы? Как она устроена? Какие ценностные акценты доминируют в этой среде? Насколько ей присущи догматизм или потребительство, насколько она способствует развитию карьерных или творческих устремлений личности? И главное – насколько организация этой среды соответствует реальным потребностям учителей и учащихся? А еще как относятся к школе ребята? Как относятся ученики к самому познавательному процессу?

В современных условиях возросло количество проблемных ситуаций, разрешение которых требует экспертного оценивания непосредственно в образовательных учреждениях, руководители же школ и учителя на сегодняшний день не владеют не только методологией экспертизы, но и техникой ее проведения.

Таким образом, с одной стороны, в практике общего образования востребована экспертиза, направленная на развитие и поддержку школы, с другой – отсутствует системный подход к ее осуществлению, то есть необходимость экспертизы в образовании очевидна.

независимая оценка качества образования – это оценочная процедура, которая осуществляется в отношении деятельности образовательных организаций и реализуемых ими образовательных программ в целях определения соответствия предоставляемого образования

"Инструменты независимой оценки качества образования: рейтинги в сфере образования, публичные доклады и иные оценочные процедуры общественной экспертизы качества образования"

Игнатьева Ольга Александровна

статья 95 «Независимая оценка качества образования Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

Читайте также: