Дошкольники группы риска кратко

Обновлено: 02.07.2024

с различными отклонениями от нормы, как в психофизическом, так и в социальном плане. Кроме того, нельзя отрицать, что такого рода отклонения сопровождаются нарушением адаптиных функций эмоционально - личностной сферы детей.

Так на современнм этапе отмечается значительный рост количества детей раннего возраста с пограничными нарушениями психического здоровья, проявляющимися в виде различного рода отклонений в поведении,

общении, а так же социально дезадаптированных детей. Данне

бстоятельство вынуждает педагогов и психологов стремится организовать

своевременне психологическое сопровождение детей раннего возраста.

Существующие сегодня в практике виды психологической помощи,

психологической поддержки, психологического сопровождения родителям и

детям чрезвычайно разнобразны. Они различаются по характеру решаемых

задач специалистами. Эти различия фрмируют ту или иную модель

психологической помощи. Каждая из таких моделей пирается на

сбственную теоретическую базу и предопределяет используемые методы

Вопросы психологического сопровождения развития ребёнка раннего

возраста затрагивалась в современных исследованиях ученых: О. Б. Половинкина, Е. Козлова, Ю. А. Разенкова, Ю. А. Григорова и Е. Ф. Щукина и др.

Специалисты выделяют три основных направления педагогической помощи семье со стороны педагогического коллектива: бразовательное, психологическое и посредническое.

Принято выделять бщие факторы, которые небходимо учитывать при организации педагогического сопровождения развития ребёнка раннего возраста :

1) индивидуальный подход к каждому ребёнку;

2) учёт первичности естественнго развития ребёнка;

3) создание условий для самостоятельного освоения ребёнком среды (с

целью социкультурного развития ребёнка);

4) организация специальных условий (организованнй среды, спосбствующих успешному результату сопровождения;

5) проведение ранней диагностики;

6) проведение небходимой коррекции в случае выявления нарушений

7) привлечение смежных с педагогикой дисциплин для разработки фрм помощи семье, воспитывающей ребёнка раннего возраста группы риска;

8) наличие у сопровождающего специальных социально-

психологических и педагогических навыков и знаний.

Психологическое сопровождение детей раннего возраста группы риска в дошкольной бразовательной организации в рамках консультативно-

диагностического направления решает следующие задачи:

определение уровня развития ребенка раннего возраста группы риска в соответствии с основными нормативными пказателями даннго возраста;

максимально раннее выявление и психолого-педагогическая квалификация отклонений в развитии ребенка;

анализ осбенностей социальной ситуации развития ребенка;

мониторинг развития ребенка в процессе целенаправленнй психолого-педагогической помощи;

консультирование родителей по вопросам воспитания и развития детей раннего возраста группы риска :

консультирование педагогов, работающих с детьми раннего возраста по вопросам организации детской деятельности.

В рамках коррекционн-развивающей деятельности решаются следующие задачи:

разработка индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку специалистами и педагогами ДОО совместно с родителями ребенка;

бучение родителей спосбам коррекционн-развивающего

взаимодействия с ребенком;

проведение индивидуальных (в присутствии родителей) и групповых развивающих и коррекционных занятий с детьми раннего

возраста;

проведение тренинговых занятий с родителями с целью нормализации внутрисемейных отношений, снижению эмоционального стресса, вызваннго рождением ребенка.

Инфрмационн-методическое направление деятельности организации

фрмулирует следующие задачи:

инфрмирование населения б услугах ранней психолого-педагогической помощи, предоставляемых ДОО совместно с социальными институтами детства: женскими консультациями, роддомами, детскими поликлиниками и больницами, (инфрмирование с помощью буклетов, бъявлений, инфрмационных писем);

инфрмирование о деятельности ДОО с помощью средств

создание лекотеки игр и игрушек, а также банка коррекционн-

развивающих методик для детей раннего возраста;

повышение квалификации педагогов групп раннего возраста

(организация стажерских площадк, проведение мастер-классов, совещаний).

Задачи, решаемые в рамках организационнго направления

организация взаимодействия ДОО с учреждениями здравоохранения

по выявлению детей раннего возраста с ограниченными возможностями

координация деятельности специалистов разного профиля ДОО и

родителей по реализации индивидуальной программы психолого-

организация ббщения и распространения опыта ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями.

Психологическое сопровождение детей раннего возраста должно

основываться на организационных и методических принципах деятельности

ранней психолого-педагогической помощи в дошкольных образовательных

организациях. К организационным принципам деятельности можно отнести:

Принцип междисциплинарного подхода к организации ранней психолого-педагогической помощи предполагает участие в ней специалистов разного профиля деятельности, работающих в дошкольной бразовательной

Принцип активного и равномерного сотрудничества с семьей ребенка

раннего возраста. Родители рассматриваются как равноправные субъекты

всех видов деятельности, направленных на развитие ребенка и компенсацию

Принцип дбровольности участия в программе ранней психолого-

педагогической помощи основывается на признании того факта, что только

сознательное и заинтересованне участие родителей спосбно беспечить

эффективность всей коррекционн-развивающей работы.

Принцип конфиденциальности предполагает сохранение от разглашения всех сведений б осбеннстях развития ребенка и условиях социальной ситуации его воспитания и развития.

Принцип открытости службы для взаимодействия с учреждениями,

службами разной ведомственнй принадлежности, казывающими помощь

семьям, имеющим детей раннего возраста группы риска, а также со

специалистами, работающими в этих учреждениях.

В рамках психологического сопровождения семьи, воспитывающей

ребёнка раннего возраста специалистам, осуществляющим данный процесс

небходимо следовать определенным методическим принципам:

Принцип сочетания целенаправленнсти и гибкости психолого-педагогической помощи. Диалектическое единство этих позицией предполагает четкое определение целей и задач психолого-педагогической

помощи в целом и определеннсть целей и задач в деятельности всех

отдельных субъектов ранней помощи.

Принцип последовательности и поэтапности ранней психолого- педагогической помощи. Этот принцип предполагает бязательное

прогнозирование конечной цели, ожидаемого результата психолого- педагогической помощи.

Принцип непрерывности психолого-педагогической помощи

предполагает ее осуществление до тех пор, пка не будет полностью

преодолена прблема, вызвавшая небходимость казания помощи.

Онтогенетический принцип ориентирует при определении уровня

развития ребенка, а также при планировании последовательности развития

психических функций, видов деятельности, фрм и средств взаимодействия

ребенка с кружающими.

Принцип ориентации на индивидуальные положительные осбеннсти

развития ребенка, его возможности и спосбности. Этот принцип не

противоречит предыдущему, но дополняет его. Каждый ребенк должен

пройти все последовательные этапы психического развития в зависимости от

индивидуально-типологических осбеннстей, спосбностей, интересов, а

также и трудностей.

Принцип развития личности ребенка в целом, а не отдельных

психических функций. Этот принцип базируется на системном подходе к бучению, воспитанию и развитию ребенка, который рассматривает человека, и ребенка в частности, как сложную, развивающуюся по

определенным законам целостную систему, в которой все компоненты,

уровневой организации личности тесно взаимосвязаны и взаимозависимы.

Принцип создания специально организованнй педагогической среды

воспитания и развития ребенка, соответствующей его осбеннстям,

потребностям и спосбствующей развитию потенциальных возможностей

ребенка. Данный принцип предполагает, прежде всего, изменение основных компонентов педагогической среды – личностно-ориентированнго,

эмоционально положительного взаимодействия взрослых с ребенком; систем

целенаправленных воспитательных воздействий, осуществляемых

родителями и специалистами ДОО в соответствии с индивидуальной

программой психолого-педагогической помощи ребенку раннего возраста и

специально организованнй предметно-пространственнй среды, в которой

осуществляются воспитательные воздействия.

Работа по психологическому сопровождению детей раннего возраста

должна содержать определенную последовательность. На первом этапе

проводится комплексная стартовая скрининг-диагностика и динамическое

наблюдение, выявляющие уровень психического развития ребенка. Этап

завершается бсуждением результатов, полученных каждым специалистом, с

занесением их в соответствующие таблицы. При выявлении различного

уровня задержки в развитии утверждаются психолого-педагогические

мероприятия, составляются прогнозы возможных осложнений.

На втором этапе проводится комплексная дифференциальная диагностика психосоматического состояния ребенка, по результатам

которой создаются оптимальные для развития или коррекции условия:

для развития эмоционального бщения ребенка со взрослым;

по активизации доступных анализаторных систем организма,

зрительных и слуховых ориентировочных реакций, развитию двигательных навыков;

по профилактике негативных поведенческих реакций.

Ребенк группы риска рассматривается как динамичная система, которая развивается в зависимости от условий и фрм воспитания. На даннм этапе выявляются критерии приспосбительных реакций организма ребенка.

На третьем этапе разрабатывается индивидуальная коррекционн-

развивающая программа помощи ребенку, в которой основными участниками становятся родители, психологи и педагоги. Индивидуальная

программа развития ребенка разрабатывается на основе принципа единства

диагностики и коррекции развития. Программа учитывает возрастные и психологические новобразования, определяет педагогические условия для

активизации и совершенствования тех пказателей ребенка, которые еще не

появились, но находятся в зоне его ближайшего развития. На

даннм этапе должно проводиться бучение родителей воспитателей специальным методам и приемам воспитания и бучения детей

группы риска. На этом этапе проводятся индивидуальные коррекционн-

развивающие занятия, ориентированные на индивидуальную программу

развития ребенка раннего возраста. Этап завершается изучением успешности

развития и продвижения ребенка группы риска в развитии в процессе

бучения и воспитания; определяется динамика психофизического развития

детей.

На четвертом этапе осуществляется динамическое наблюдение за

развитием и поведением детей, как в условиях группы, так индивидуальной деятельности.

На пятом этапе проводится контрольное бследование психолого-

соматического развития детей. На основании анализа полученных данных

командой специалистов составляются бщие выводы и индивидуальные

рекомендации для родителей и педагогов по развитию и воспитанию детей,

по взаимодействию специалистов ДОО и родителей в целях повышения

уровня адаптогеннсти детского организма.

Описанная модель сопровождения может быть применима в условиях

бразовательной организации, в штате которого имеются следующие

специалисты: дефектолог, логопед, психолог и врач-педиатр. Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционн- развивающего

бучения, позволяющие восстановить дефекты познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации, прблемах в психоэмоциональной и

поведенческой сферах важное место отводиться адекватно выбранным

психосоциальным технологиям психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуально- психологических личностных прблем.

Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка раннего возраста является наиболее актуальным и необходимым, т. к. оно позволяет организовать систему мероприятий по профилактике отклонений в развитии детей на ранних этапах развития.

1. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое

сопровождение естественного развития маленьких детей. – Кишинё в: ВИРТ; СПб. : ДОРВАЛЬ, 1993. – 96 с.

2. Гончарова Е. Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического

сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям

раннего возраста // Дефектология. – 2009. – № 7. – С. 45–50.

3. Григорова Ю. А., Щукина Е. Ф. Социальное сопровождение семьи,

воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушениями развития //

Системная интеграция в здравоохранении. – 2010. – № 1. – С. 73–82.

4. Разенкова Ю. А. Служба ранней помощи как форма оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи семьям проблемными детьми младенческого и раннего возрастов // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 2. – С. 35–44.

5. Психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска

раннего возраста / Под общ. ред. Бобрышова С. В., Прилепко Ю. В.,

Ставрополь, ГБОУ ВПО СГПИ, 2014. – 205 с.

Сборник игр и игровых упражнений для детей младшего дошкольного возраста группы риска Сборник игр и игровых упражнений для развития пальцевой моторики для детей младшего дошкольного возраста группы риска..

Обучение детей дошкольного возраста правилам поведения в условиях риска для жизни Выступление на педсовете Обучение детей дошкольного возраста правилам поведения в условиях риска для жизни С первых лет жизни любознательность.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка раннего дошкольного возраста в процессе его адаптации к дошкольному учреждению Введение Первое посещение ребенком дошкольного образовательного учреждения - это важное событие в его жизни. Когда ребенок приходит в.

Сборник игр и игровых упражнений для развития пальцевой моторики для детей младшего дошкольного возраста группы риска КОМПЛЕКС ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО МАССАЖА Массаж подушечек пальцев рук Большой палец становится на ноготь массируемого пальца, а остальные пальцы.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатии, неврозы, страхи).

Нарушения поведения. Агрессивность.Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся незначительными и мелкими, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и агрессивная реакция. Эти реакции могут выражаться в драках, разрушительном отношении к вещам (физическая агрессия), в оскорблении, ругательствах (вербальная агрессия).

Выделяют две наиболее частые причины агрессии у детей: 1) боязнь быть травмированным, обиженным; 2) пережитая обида или душевная травма.

В работе с этими детьми необходимо придерживаться определенной тактики: 1) сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением (остановить окриком, отвлечь игрушкой и т.п.); 2) взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением; 3) для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработки у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость.Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Пассивность.Тихие дети испытывают разнообразные идалеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Гиперактивность.Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. В основе этого синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

Отставание в психическом развитии.Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью; задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.

Педагогическая запущенность – отставание в развитии обусловленное только условиями жизни и воспитания ребенка. При правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточно интенсивных развивающих занятий.

Задержка психического развития. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А.Власова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).

В целом, при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус (длительная астения); нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена. Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.

Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, т.к. в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга.

Примерные ориентиры нормального развития ребенка от рождения до школы.Эти объективные и легко наблюдаемые показатели сформулированы В.И. Гарбузовым. Итак:

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже – со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 5 годам ребенок умеет назвать свою фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М, 1968.

2. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

3. Гуткина, Н.И. Психоло­гическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – М., 1996.

4. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

5. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

6. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.; Воро­неж, 1997.

7. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

9. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

10. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

11. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин / Общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. – М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993.

12. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

13. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Выявление детей группы риска

в дошкольном и младшем школьном возрасте

Автор-составитель: С.А. Кувшинова

Педагог-психолог

В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, социализации в целом.

Медико-биологические факторы (дети с ограниченными возможностями здоровья, дети – инвалиды, дети, имеющие хронические заболевания и т.д.)

Социально-экономический фактор зависит от социального статуса семьи, ее положения в обществе, а также - социально-культурной, криминогенной и экономической ситуации в районе (городе, селе), где работают родители.

Педагогический фактор – дети не усваивающие программу в силу индивидуальных особенностей развития (ЗПР, педагогическая запущенность) или частых заболеваний.

Психологический фактор – эмоционально-личностые особенности развития ребенка. В основе психологического фактора лежит внутреннее состояние человека, такие как наличие тревожности, агрессии, суицидального поведения.

Если первые три фактора достаточно явно прослеживаются даже из работы с формальной документацией. То выявление группы психологических факторов риска, дело достаточно тонкое и требующее специальных навыков.

Говоря о проблемах в эмоционально-личностном развитии, исследователи чаще всего выделяют такие категории детей: тревожные, агрессивные, гиперактивные, дети переживающие стресс, для более старшего, подросткового, возраста выделяется еще одна группа – склонные к суициду дети (или дети с суицидальными наклонностями).

Тревожные дети, дети переживающие страхи

Тревожность является переживанием эмоционального дискомфорта, связанным с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Переживание тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации – это нормальная адекватная реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации, правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта.

Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Тревожные дети – это обычно не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей, не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носит защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудач.

Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности, которая легко перерастает в тревожность.

Помимо перечисленных факторов, страхи возникают в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встречи со всем, что олицетворяет опасность или непосредственно представляет угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай и т. д.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды.

Тем не менее, у детей дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Агрессивные дети

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям. Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы.

Вербальная агрессия.

Физическая агрессия.

Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (например: ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая ужас и слезы ее владельца).

Разумеется, об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям. Надо выявить ее мотивы и сопутствующие ей переживания, что необходимо как для своевременной диагностики явления, так и для разработки коррекционных программ. Очевидно, каждый агрессивный акт имеет определенный повод и проявляется в конкретной ситуации. Рассмотрев ситуации, мы сможем понять направленность агрессивного поведения, его причины и цели. А это уже может пролить свет на мотивацию. Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность, выделим:

желание привлечь к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки, разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание);

стремление быть главным (после неудачной попытки занять первое место в строю мальчик отталкивает опередившего, хватает его за волосы и пытается стукнуть головой о стену);

стремление получить желанный предмет (прямое насилие над сверстником из-за игрушки).

Как можно понять, большинство негативных проявлений наблюдается в ситуации защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Действия эти используются как средство достижения определенной цели. Ребенок максимально удовлетворяется, если желанная цель достигнута. Из этого вытекает вывод: в большинстве случаев агрессивные действия у детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у некоторых из них агрессивные действия вообще не имеют какой-либо цели и направлены исключительно на причинение вреда другому. Не исключена, например, такая ситуация, когда мальчик толкает девочку в бассейн и смеется, видя ее слезы. Или другая картина: девочка прячет тапочки подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. У этих детей удовлетворение вызывает физическая боль, унижение сверстника, и агрессия при этом выступает как самоцель. О чем свидетельствует такое поведение? О склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Гиперактивные дети

Гиперактивность – это особенность личности, которая проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, дефицитом активного внимания, импульсивностью и повышенной двигательной активностью.

Если ребёнок живой, подвижный и непоседливый – это не всегда свидетельствует о его гиперактивности. Вполне нормально, если он не может усидеть долго за столом, неугомонен перед сном, непослушен в магазине игрушек и бегает, не останавливаясь, после длительного переезда. Главное отличие активного ребёнка от гиперактивного заключается именно в том, что последний будет бегать, бесцельно двигаться, не задерживаясь надолго на любом, самом интересном предмете, независимо от ситуации, будь то дома, в гостях или кабинете врача. На него не подействуют ни бесконечные просьбы, ни уговоры, ни подкуп. У него не работает механизм самоконтроля, в отличие от его сверстников, даже самых избалованных. Гиперактивность – это болезнь, которую необходимо лечить.

Критерии синдрома дефицита внимания

Всё чаще специалисты говорят о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью, который определяется тремя основными симптомокомплексами: невнимательностью, гиперактивностью и импульсивностью.

Об импульсивности ребёнка свидетельствуют следующие признаки. Он часто отвечает на вопросы, не задумываясь и не дослушав их до конца, порой просто выкрикивает ответы. Независимо от ситуации и обстановки такой ребёнок с трудом дожидается своей очереди: вмешивается в разговоры, игры, пристаёт к окружающим.

Говорить о гиперактивности и импульсивности также можно только в случае, если перечисленные выше признаки сохраняются на протяжении полугода.

Признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью можно обнаружить у детей самого раннего возраста. Буквально с первых дней жизни у такого ребёнка повышен мышечный тонус. Он изо всех сил старается освободиться от пелёнок и плохо успокаивается, если его пытаются туго запеленать или даже надеть на него стягивающую одежду. Могут наблюдаться частые неоднократные, немотивированные рвоты. Не срыгивания, характерные в младенчестве, а именно рвоты, что служит признаком расстройства нервной системы. В данном случае важно не спутать их с пилоростенозом – проблемой желудка, не способного принять много пищи. Поэтому прежде чем ставить диагноз, необходимо проконсультироваться с врачом.

Гиперактивные дети на протяжении первого года жизни плохо и мало спят, особенно ночью. Тяжело засыпают, легко возбуждаются, громко плачут. Они чрезвычайно чувствительны ко всем внешним раздражителям: свету, шуму, духоте. Жаре, холоду и т.д. В два – четыре года у них появляется диспраксия, так называемая неуклюжесть.

Всё более отчётливо проявляется неспособность сосредоточиться на каком-нибудь предмете или явлении. Ребёнок разбрасывает игрушки, не может спокойно дослушать сказку, досмотреть мультфильм.

Важно помнить, что такие дети, как правило, лишены чувства страха. Они, не задумываясь, могут выскочить на дорогу перед мчащимся автомобилем, прыгнуть с любой высоты, нырнуть в воду, не умея плавать и т.п. Здесь нужен особый контроль со стороны взрослых, тем более что обычно у таких детей снижена реакция на болевые стимулы, большинство из них спокойно воспринимают удары, порезы и даже довольно серьёзные травмы. Часто у них появляются подёргивания и тики.

Многие дети жалуются на частые головные боли (ноющие, давящие, сжимающие), сонливость, повышенную утомляемость. У некоторых наблюдается энурез (недержание мочи), причём не только ночью, но и днём.

Кризисные ситуации в жизни ребёнка

В группу риска относятся и дети, пережившие стресс. Стресс может быть нескольких видов: эмоциональный (психологический), информационный и травматический.

Информационный – когда человек пытается воспринять больший объём информации, чем это может сделать его мозг. Поступающая информация не успевает перерабатываться и осмысливаться, и , как следствие, человек не может принять верное решение в том темпе, который от него требуется.

Эмоциональный (психологический) стресс — часто возникает как реакция на ситуацию опасности, обиды, горя, непонимания и т. д.

Травматический – особая форма реакции организма. Она возникает тогда, когда психологические, физиологические и адаптационные возможности перегружены и начинается разрушение защиты.

Возникновению переживания стресса у детей дошкольного возраста могут способствовать следующие факторы:

Шоковые психические травмы. Они обычно внезапны, отличаются большой силой и, как правило угрожают благополучию или жизни в целом. Для маленького ребёнка любое неожиданное изменение ситуации (нападение собаки, удар грома) может стать психотравмирующим фактором;

Травмирующие ситуации относительно кратковременного действия, но психологически очень значимые (внезапная болезнь или утрата одного из родителей, ссора со сверстниками или оскорбительное поведение с их стороны и т. д.);

Хронически действующие психотравмирующие ситуации, затрагивающие основные ценностные ориентации (внутрисемейные конфликты, чрезмерно жёсткие отношения со стороны кого-либо из родителей, неприятие со стороны воспитателя и др.)

Ситуации, возникающие на фоне эмоциональной депривации, т.е. недостаточного проявления заботы, ласки, телесного контакта близкого взрослого.

СИСТЕМА МОНИТОРИНГА

М. С. Полянский выделяет ряд требований, которым должен отвечать диагностический инструментарий сопровождения:

1. Нацеленность на выявление позитивных факторов развития и поиск путей решения проблемы.

2. Простота, доступность, скорость переработки. Для педагогов и психологов первого уровня сопровождения особенно ценными являются те методики, которые позволяют быстро и эффективно выявлять пути решения проблемы.

3. Диагностический инструментарий должен обеспечивать безопасную с точки зрения возможности разглашения информации процедуру исследования, соблюдение принципа приоритета интересов ребенка (подростка).

Исходя из этих позиций, предлагаем следующую систему мониторинга:

1. Первый этап – групповая диагностика. На этом этапе происходит выявление из общей массы группы или класса детей с подозрением на расстройство поведения и эмоций. Психологом заполняется таблица (Приложение 1), которая позволяет быстро и эффективно составить представление о выраженности и синдром-структуре расстройств поведения и эмоций у ребенка. Для этого специалист задает вопросы родителю, припоминает или наблюдает особенности поведения ребенка на занятиях, перемене, на прогулке, игре. Вопросы необходимо уточнять, дополнять словами: иногда, часто, почти всегда, непрерывно.

2. Второй этап – уточнение и углубление представлений о синдром-структуре расстройства в индивидуальной работе с детьми. Осуществление второго этапа предлагается с помощью следующих методов: наблюдения за поведением ребенка; опроса и беседы со взрослыми (близкими, родителями), педагогами, работающими с ребенком; в процессе собеседования специалиста с ребенком.

Диагностическая беседа с ребенком может иметь ограниченное значение и специфику ввиду того, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста, особенно с интеллектуальными проблемами, плохо осознает особенности собственного поведения и понимает вопросы взрослого, если они сформулированы недостаточно просто и ясно.

В процессе наблюдения и взаимодействия с ребенком можно выделить общие, комплексные и специфические, характерные признаки расстройств поведения и эмоций у детей - это внешние, наблюдаемые проявления расстройств (в мимике, жестах, поведении, деятельности); в речевом поведении (сила голоса, темп и связность речи, и пр.); длительность состояния; количество помощи ребенку для совладания состоянием; особенности реагирования, импульсивности; реакции на новизну, неожиданность, ограничение, на неуспех и неудачу, препятствие; реакции избегания, центробежные, тормозные; чувствительность к присутствию других; способность ориентации на состояние другого, налаживания и согласования совместных действий с другими; осознанность и критичность к особенному или нарушенному поведению у ребенка; направленность или перенос состояния (на других, на себя, на мир предметов и животных); присоединяемые к основному расстройства; признак успешности в деятельности; тенденция к манипулированию для получения выгоды; признак социальной и другой опасности состояния, нарушенного поведения и другие.

Опросники, схемы наблюдения могут помочь психологу в установлении контакта с родителями и ближайшим взрослым окружением ребенка.

Важно помнить, что симптомы расстройств поведения и эмоций, сочетаясь, образуют синдром-структуру (гиперактивность часто сочетается с дефицитом внимания, эмоциональная отгороженность с негативизмом и эгоцентризмом, страхи с нерешительностью и т. д.). Ситуационно-личностные реакции, симптомы расстройств поведения и эмоций, которые проявляются устойчиво более 6-ти месяцев, требуют особого внимания со стороны взрослого.

Чтобы определить синдром-структуру расстройств поведения и эмоций у ребенка (качественная диагностика), необходимо выделить те симптомы расстройства, которые встречаются наиболее часто (количественная диагностика).

3. Третий этап – углубленная индивидуальная диагностика, предполагающая использование узких стандартизированных методик, направленных на выявление конкретных симптомов и особенностей.

Содержание
Прикрепленные файлы: 1 файл

Курсова работа Колганова Н.В.(Н).doc

– олигофрены, при этом нарушения стойкие, проявляются в течении всего развития и принимают разные форм

– нарушение темпа познавательной деятельности (подобное нарушение может быть преодолено).

Нарушения 1 и 2 относительно легко корректируется. Нарушения 3 часто граничат с дебильностью, и обучаемость в этом случае значительно затруднена.

Наилучшие результаты в обучении достигаются при ранних сроках коррекции. Часто родители ребенка не придают значение особенностям его развития, поведения полагая, что ребенок их перерастет. И замечают их лишь тогда, когда ребенок перестает справляться со школьной программой, и не может освоить необходимые поведенческие навыки.

1.6. О нарушениях в поведении

Это нарушения, свойственные обычным детям и происходящие в рамках нормы. Они имеют в своей основе чаще всего просчеты воспитания или возрастную психическую незрелость (из-за незначительных нарушений в ЦНС и мозговой деятельности). При правильном воспитании эти нарушения 7-8 годам проходят. Основной метод работы с такими детьми – групповая психотерапевтическая коррекция. К нарушениям поведения относятся.

Маленьким детям она свойственна. Её причины: боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения (чем сильнее агрессия, тем сильнее страх перед ней), пережитая обида, душевная травма, нападение, страх, порожденный нарушенными социальными отношениями между взрослым и ребенком. Агрессия может быть:

– физическая агрессия: драка, разрушительное отношение к вещам (рвет, разбрасывает, поджигает, ломают, кидание в кого-либо). Рождается потребностью во внимание или драматическими событиями.

– вербальная агрессия: оскорбление, дразнилки, ругань.

Причины вербальной агрессии: неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за обиды, невинная ругань – ругается, не понимая значения слов, но, желая огорчить или досадить, ругань как средство выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях (можно дать альтернативные слова: елки-палки, пропади пропадом).

Способы коррекции агрессии

– научить выражать неудовольствие социально приемлемыми формами. Здесь важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослым типа поведения по отношению к ребенку,

– сдерживать агрессивные порывы непосредственно перед их проявлением (Перед физической агрессией это сделать легче: остановить окриком, отвлечь игрушкой, отвести руку, удержать за плечи),

– при разрушительной агрессии кратко, но однозначно выразить свое неудовольствие таким поведением. Полезно предложить устранить учиненный разгром, но не в форме наказания, а в форме уверенной просьбы (ты большой и сильный, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать). И потом искренне поблагодарить,

– при вербальной агрессии (которую труднее заранее предотвратить), произнесенные слова целесообразнее проигнорировать и просто понять чувства, которые за ними стоят (хочет почувствовать превосходство над взрослым, или не знает более мягких форм выражения своего гнева). Можно превратить словесную перепалку в комическую. Это снимает напряжение и делает ссору смешной. Если оскорбление в адрес другого ребенка, то тому посоветовать, чем ответить,

– проявление окружающих страха стимулирует агрессию,

– основное направление обучения для преодоления агрессии – показать, что есть другие формы выражения силы, привлечения аудитории, выражения обиды. Они гораздо более приятны по ответной реакции окружающих. Дать пережить удовольствие от демонстрации нового навыка перед благожелательной аудиторией,

– коллективные игры, которые способствуют выработке терпения и взаимовыручки.

Склонность по любому поводу устраивать истерику, но без агрессии. Причины вспыльчивости – это выражение формы отчаяния и беспомощности, а не проявление характера (как в агрессии). Но она причиняет неудобства и потому требует тоже преодоления.

– предупредить: когда отвлечь, когда покинуть, оставив без аудитории.

– более старших детей побуждать выражать свои чувства словами.

– если вспылил, то урезонивать бесполезно, успокаивающие слова уже действовать не будут. Нужен спокойный эмоциональный тон, а когда приступ пройдет, утешить (особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций). Тогда ребенок в состоянии выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого.

– не уступать, лишь бы не вызвать приступа вспыльчивости.

– оценить имеет ли запрет такое принципиальное значение, и не является лишь просто самоутверждением взрослого.

– показать границы запрета (вот это нельзя, а зато вот это можно).

Пассивность – тихое безынициативное поведение. Причины

– часто в его основе лежит несчастность, подавленность, застенчивость.,

– страх перед новыми людьми. Малый опыт общения с ними, неумение обратиться к взрослому. Для коррекции требуется длительное время, постепенность и терпение прежде, чем появятся сдвиги.

Способы коррекции пассивности:

– помочь выразить свои эмоции и чувства в игре, доверительном разговоре.

– выяснить обстоятельства такого состояния, чтобы установить контакт с ребенком.

– научить выражать свои переживания в иной, более приемлемой форме.

– разрешить с родителями ситуацию, вызвавшую тяжелые переживания.

– во втором же случае ребенок может и не нуждаться в ласке и даже не переносить физических контактов.

Гиперактивность – это двигательная расторможенность и отвлекаемость внимания, импульсивность и непредсказуемость в поступках. Ребенок действует, не задумываясь о последствиях, не замышляя ничего плохого и искренне огорчается последствием своего поступка. Легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла. Поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок, Самая большая проблема – отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Любопытен, но не любознателен, отсутствие постоянства в интересах. Первые проявления появляются в младенчестве. Пик проявления гиперактивности – 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается. Часто такого ребенка считают непослушным и невоспитанным, воздействуя наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация не разрешается, а усугубляется. Нервная система не справляется с такой нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно проявление этого синдрома сокрушительно в подростковом переходном возрасте (примерно с 13 лет), часто определяя судьбу будущего взрослого человека.

Причины. Микроорганические поражения головного мозга (из-за сложной беременности, родовых травм и прочие травмы, соматических заболевания: диатеза, диспепсии).

– преодолевать с самых первых лет жизни терпеливо, настойчиво и последовательно и тогда к 6-7 годам они будут преодолены.

– четко разграничить целенаправленную активность и бесцельную подвижность.

– не сдерживать физическую подвижность такого ребенка (это противопоказано состоянию его нервной системы), а целенаправленно направлять (если бежит, то пусть попутно выполнит поручение), подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

– использовать подвижные игры с правилами, спортивные занятия.

– в старшем дошкольном возрасте приучать постепенно к усидчивости. Когда набегается и устанет, предложить порисовать или полепить, конструировать, побуждая, начатое, довести до конца. Сначала физически настойчиво удерживать у стола, помогая ему закончить работу. Потом это постепенно войдет в привычку и в школе он уже сможет высидеть урок.

2.1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности

Л. С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особое социальное пространство, которое создает взрослый для развития детской личности. Оно определяется системой социальных условий, которые взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом социальная ситуация развития оказывается относительно стабильной на протяжении конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в которых развивается ребенок. Но поскольку сам ребенок изменяется, приобретая новые качества, меняется его отношение к социальной ситуации развития и к процессу взаимодействия со взрослым – от принятия к полному отрицанию.[15, 88]

А. Н. Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития, предложил характеризовать базовое отношение между ребенком и его окружением через деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, существует ведущая деятельность, то есть деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в конкретном возрастном периоде. В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном – учебная деятельность.[3, 75]

2.2. Ведущая предметная деятельность в дошкольном возрасте.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте становится игра. Однако на протяжении всего возрастного периода игровая деятельность претерпевает существенные изменения. Младшие дошкольники (3—4 года) в основном играют в одиночку.

Продолжительность игр, как правило, ограничивается 15–20 минутами, а сюжетом является воспроизведение действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Средние дошкольники (4–5 лет) предпочитают уже совместные игры, в которых главным является имитация отношений между людьми. Дети четко следят за соблюдением правил в выполнении ролей. Распространены тематические игры с большим количеством ролей. Впервые начинают проявляться лидерские и организаторские способности. В среднем дошкольном возрасте активно развивается рисование. Характерен схематичный, рентгеновский рисунок, когда прорисовывается то, что внешне не просматривается, например, при изображении в профиль прорисовываются оба глаза. Начинают вызывать активный интерес игры-соревнования, которые способствуют формированию у детей мотивов достижения успехов. Старший дошкольник (5–7 лет) способен играть длительное время, даже в течение нескольких дней. В играх большее внимание обращается на воспроизведение морально-этических норм. Активно развивается конструирование, в процессе которого ребенок усваивает простейшие трудовые навыки, знакомится со свойствами предметов, развивает практическое мышление, учится пользоваться инструментами, предметами обихода. Рисунок ребенка становится объемным, сюжетным. Таким образом, на протяжении дошкольного детства последовательно развиваются и совершенствуются игры с предметами, сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование, домашний труд. [19, 33]

Читайте также: