Для организации инклюзивного образования общеобразовательная школа должна решить следующие задачи
Обновлено: 05.07.2024
– Ваша школа имеет опыт сетевого взаимодействия с разными организациями. Расскажите, пожалуйста, об этом.
– В нашей школе из 719 учащихся 150 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе 56 имеют статус инвалида.
– С какой целью выстраивается такое взаимодействие? Какую функцию выполняет каждая организация в сети?
– Учреждение, вступившее на путь межсетевого взаимодействия, должно проанализировать, для каких целей нужен данный вид сотрудничества, каких результатов вы хотите достичь, какие проблемы решить, каких специалистов привлечь на договорной основе. Приведу конкретные примеры.
В вашем учреждении не созданы условия для аттестации детей с легкой степенью умственной отсталости. Для них предусмотрен экзамен по профессионально-трудовому обучению, практическая часть которого проходит в мастерских. Если в вашем учреждении нет оборудованных мастерских, вы можете заключить договор с другой организацией, где такие мастерские есть. В таком случае обучающиеся могут посещать практические занятия в этом учреждении и там же проходить процедуру аттестации. Например, наша школа заключила договор с политехникумом и коррекционной школой для решения этой задачи.
Благодаря планам совместной работы в рамках межсетевого взаимодействия мы оказываем консультативную, методическую помощь педагогам, получаем рекомендации медицинских работников, врачей-специалистов, проводим совместные праздники, посещаем внеклассные мероприятия в других учреждениях.
– Сегодня в школу приходят дети с самыми разными заболеваниями. Как сетевое взаимодействие помогает организовать для них помощь?
– Если в вашем учреждении обучаются дети с интеллектуальными нарушениями, то им нужен постоянный контроль врача-психиатра, слабовидящим детям – консультации офтальмолога, детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата – ортопеда. Такую разнообразную медицинскую помощь реально обеспечить только на договорной основе с поликлиникой или другим близлежащим медицинским учреждением, и тогда специалист регулярно наблюдает таких детей. Целесообразно заключить договор со специалистами центральной или территориальной психолого-медико-педагогической комиссии либо центрами практической психологии с целью получения консультативной помощи или приглашения специалистов на заседания консилиума в своем учреждении. Также в числе ваших партнеров могут оказаться общественные организации и благотворительные фонды, коррекционные школы, учреждения дополнительного образования, среднего профессионального образования, молодежные центры. Если необходимого специалиста нет в вашем городе или районе и территориальный доступ затруднен, то вы можете получить онлайн-консультацию по запросу. Сейчас такая форма дистанционного сотрудничества очень распространена.
– Как финансируется работа специалистов и организаций в рамках сетевого взаимодействия?
– Труд привлекаемого из сторонней организации специалиста оплачивается либо из фонда стимулирующих выплат, либо по договору совместного найма, либо осуществляется на безвозмездной основе по договоренности сторон. В данном случае все решают руководители образовательных организаций на местах.
– Если предположить, что все необходимые специалисты есть в штате учреждения, то как в данном случае выстраивается работа по организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования?
– Какую нормативно-правовую базу должны иметь учреждения, вступившие на путь инклюзии? Какие условия должны быть созданы?
– Во-первых, такое учреждение должно иметь лицензию на осуществление инклюзивной практики.
Во-вторых, руководители и педагоги образовательной организации должны уметь изучать протокол, который получает ребенок после прохождения процедуры психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальную программу реабилитации и абилитации, которая выдается каждому ребенку-инвалиду после прохождения медико-социальной экспертизы (МСЭ). В этих документах прописаны все необходимые медицинские мероприятия или психолого-педагогическое сопровождение для ребенка и специальные условия для его обучения.
Например, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо предусмотреть архитектурную доступность учреждения, так называемый безбарьерный доступ. В данном случае подразумевается либо отсутствие ступенек при входе в школу, либо пандус. Если в учреждении нет лифтов, то тогда следует построить расписание таким образом, чтобы ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата передвигался только по первому этажу либо перемещался с этажа на этаж с помощью специальных подъемников.
– Как должны разрабатываться программы для обучения таких детей?
– Структура адаптированной программы одна и та же, а содержание всегда разное и зависит от нозологической группы (заболевание, отклонение в развитии), к которой относится конкретный ребенок.
При написании адаптированной программы лучше прибегнуть к услугам узких специалистов, собрать рабочую группу. Примерные программы, существующие на страницах Интернета, не всегда содержат достоверную информацию.
– Одной из главных проблем инклюзивного образования является неготовность педагогов к принятию и обучению детей с ОВЗ.
– Прежде всего, учителям необходимо посетить психологический тренинг, который настроит на работу с такими детьми, пройти курсы повышения квалификации: если нет такой возможности в своем регионе, то такую услугу можно получить дистанционно .
Нельзя забывать и о том, что своевременно получить знания в той или иной области и консультацию грамотного специалиста крайне важно для успешной работы в области инклюзивного образования.
– Родители здоровых детей зачастую выступают против инклюзивного образования. Как перевоспитать взрослых людей с черствым сердцем и стереотипным мышлением?
– Для родителей, так же как для детей и педагогов, надо проводить уроки доброты, общешкольные мероприятия с участием детей с ОВЗ, психологические тренинги.
Данные анкетирования, проведенного в рамках работы творческой группы, показывают, что дети по-разному воспринимают своих сверстников с тем или иным ограничением здоровья. Например, проще всего им общаться с ребятами, имеющими заболевания опорно-двигательного аппарата (с ними готовы общаться около 64% школьников). С детьми, имеющими нарушения речи, слуха и зрения, изъявляют желание общаться 57,7% их здоровых сверстников. Еще меньше сверстники воспринимают ребят с умственной отсталостью (51,1%).
Следовательно, педагогам и психологам есть над чем работать.
Не менее важной задачей школы, вставшей на путь инклюзивного образования, является работа с семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья. Мамы таких детей, как правило, уже разочарованы по причине своих неудачных попыток получить своевременную квалифицированную помощь для своего ребенка и зачастую впадают в крайности. Они окружают ребенка гиперопекой или предъявляют к нему повышенные требования, иногда и вовсе изолируют его от окружающего мира. Это может быть как благополучная, так и неблагополучная семья, стоящая на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Очень важно раннее выявление детей с ОВЗ. В некоторых регионах проводят мониторинги детей от рождения до 18 лет с целью выявления разных групп нарушений. Чем раньше начинается коррекционная помощь, тем лучше результаты будут в дальнейшем.
При правильной организации инклюзивной практики выигрывают все: здоровые дети, дети с ОВЗ, педагоги. При неправильном подходе все перечисленные категории только теряют.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
Дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические – особые - потребности обучения.
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:
1. начать специальное – коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;
2. индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
3. ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
5. обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
6. максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ОВЗ, обусловленных характером (типом) и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования - необходимое условие эффективности инклюзивного обучения. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.
Цели, задачи, ожидаемые результаты инклюзивного образования
Целью инклюзивного образования является преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с ОВЗ к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к жизни в социуме.
Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:
1.создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ
2.обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;
3.построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;
4.интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;
5.обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;
6.разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;
7.координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;
8.повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;
9.формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям развития и детям с ОВЗ.
Ожидаемые результаты:
1. выход детей с ОВЗ из состояния изолированности от общества;
2. реализация конституционных прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями
3. получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями;
4. реализация себя в обществе;
5. повышение качества жизни;
6. улучшение социально-экономического положения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
1.4 Противоречия, ограничения инклюзивного образования
Поскольку инклюзивное образование призвано обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает увязывания в единой системе интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ.Согласование интересов участников инклюзивного образования с позиции учеников, педагогов, администрации общеобразовательного учреждения является по своей сути внутренне противоречивым процессом.В основе этого процесса лежат противоречия самого процесса обучения, которые обостряются, усугубляются в условиях инклюзии, а в частности, это противоречия:
1. между общественным характером образования и индивидуальной формой овладения знаниями, социальными навыками;
2. между ориентацией учителя на работу с классным коллективом и индивидуальным подходом к учащимся;
3. между объективной оценкой результатов освоения учебной программы и индивидуальным оцениванием достижений учащегося по отношению к его возможностям;
4. между стандартизацией, регламентацией образования и его оптимизацией в конкретных условиях;
5. между стремлением участников процесса к успеху и достижениям – с одной стороны - и заботой о сохранении и укреплении здоровья – с другой;
Однако на первый план выходят противоречия, присущие собственно инклюзивному обучению детей с ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а именно противоречия:
1. между потребностью детей с ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками и их ограниченными возможностями делать это, как другие;
2. между затратами, усилиями на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их сверстникам;
3. между общим и специальным в обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;
4. между гуманистическим эффектом и экономической эффективностью инклюзии;
Инклюзивное образование в настоящий момент имеет ряд ограничений нормативно-правового, финансово-экономического, организационно-методического, социокультурного свойства. Первая группа ограничений связана с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы инклюзивного образования детей с ОВЗ – как федерального, так и регионального уровня. Вторая группа ограничений обусловлена дефицитом финансирования образовательных учреждений. Ограниченность субсидий, выделяемых школам на развитие и поддержку функционирования, существенно затрудняет создание условий для осуществления инклюзивного образования. Вместе с тем, подготовка образовательных учреждений и осуществление инклюзивного обучения детей с ОВЗ сопряжены со значительными дополнительными финансовыми затратами - как на совершенствование материально-технической базы учреждений, так и на заработную плату педагогов, повышение их квалификации. Третья группа ограничений связана с необходимостью учета специфики, индивидуально-типологических особенностей детей с ОВЗ в организации учебно-воспитательного процесса в условиях стандартизации и регламентации образования. Эффективная и адекватная инклюзия предполагает необходимость разработки индивидуальных вариативных учебных планов и программ на основе государственных стандартов, их организационное и методическое обеспечение. Наконец, наиболее сущностными являются ограничения социокультурного и психологического свойства, обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по отношению к людям с инвалидностью в российском обществе. Для нашей страны культурно обусловлено, традиционно и весьма инерционно восприятие детей с ОВЗ в контексте специального (коррекционного) образования. Согласно таким представлениям, сложившимся на протяжении нескольких десятилетий, развитие детей с нарушениями может происходить только в условиях сегрегации, отделения от общества.
Эти ограничения существенно затрудняют реализацию проектов инклюзивного образования, и вместе с тем, определяют основные векторы развития и поиска ресурсов.
Целью инклюзивного образования является предоставление права на образование обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с ограниченными возможностями здоровья к образованию, обеспечение психолого-педагогической и социальной поддержки в социокультурном пространстве, социальная адаптация и интеграция.
Задачи инклюзивного образования:
- создание адаптивно-образовательной среды
- обеспечение индивидуально-педагогического подхода к ребёнку с ОВЗ;
- построение обучения особым образом с выделением специальных задач, методов, приёмов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;
- интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков процесса развития и социального опыта, жизненных компетенций;
- обеспечение психолого-педагогического процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействие ребёнку и его семье с помощью педагога;
- разработка специальных программ, методических комплексов для детей с ОВЗ;
- координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей;
- повышение профессиональной компетенции и компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;
- формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям детей с ОВЗ.
Инклюзивное образование строится на следующих принципах:
- принцип индивидуального подхода;
- принцип поддержки самостоятельной активности ребенка;
- принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников;
- принцип междисциплинарного подхода;
- принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания;
- принцип партнерского взаимодействия с семьей;
- принцип динамического развития образовательной модели детского сада.
По уровню включения ребёнка в образовательный процесс условно обозначают следующие формы (виды) инклюзии: точечную, частичную, полную. Точечная инклюзия — это включение ребёнка в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке. Частичная инклюзия — предполагает включение ребёнка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребёнок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми. Вариант полной инклюзии — посещение ребёнком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. ребёнок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.
Реализация инклюзивного образования в построении инклюзивного процесса в ДОУ выполняется следующим образом:
1. диагностика индивидуальных особенностей развития детей инклюзивной группы
- беседа и анкетирование родителей;
- диагностика развития ребенка;
- наблюдение за поведением в группе.
2. междисциплинарное оценивание ресурсов и дефицитов ребенка, составление индивидуального образовательного маршрута и индивидуального образовательного плана.
3. планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы.
4. организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы.
5. создание общности детей и взрослых (вместе мы группа, основанной на уважении и интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям;
6. формирование умения устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми);
7. формирование умения поддерживать друг друга;
8. развитие коммуникативных навыков и культуры общения, создание позитивного эмоционального настроя;
9. активизация способности выбирать, планировать собственную деятельность, договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
10. развитие умений и навыков игровой, познавательной, исследовательской деятельности;
11. формирование навыков саморегуляции и самообслуживания.
Содержание инклюзивного образования реализуется в разных формах:
- индивидуальные занятия со специалистами;
- активные действия в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка);
совместная деятельность и игра в микро группах с другими детьми;
- праздники, конкурсы, экскурсии;, походы выходного дня.
Учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:
все дети, включенные в образовательный процесс
• показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков);
• адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение;
• получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой.
родители детей с ОВЗ
• понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;
• полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей;
• проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении;
• включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка.
родители всех детей, посещающих инклюзивную группу
педагоги
• принимают политику администрации
образовательного учреждения по инклюзивному образованию;
• реализуют инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных учреждениях);
• эффективно взаимодействуют с родителями, координатором по инклюзии, специалистами психолого-педагогического сопровождения;
• имеют положительную мотивацию в осуществлении своей профессиональной деятельности;
• имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.
Данная статья служит хорошим подспорьем для учителей начальных классов и молодых специалистов.
Методические рекомендации по организации инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС
Актуализация
•создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся;
•помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;
•психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;
•развитие психолого-педагогической компетенций, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.
I. Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении.
- преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали;
- наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую, организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в ПМСС-центрах);
- создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному образованию;
- взаимодействие с социальными партнерами.
- сотрудничество с ПМСС центром и, созданными в них, психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК);
- взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями
вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен
технологиями, материалами, информацией и документами;
- наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;
- разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;
- наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по
инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;
- организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;
- архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;
- наличие специального оборудования и средств, модулирующих образовательное пространство класса /группы.
II. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ.
Комплектование инклюзивных классов осуществляется на основании заключения городской ПМПК при обязательном согласии родителей (законных представителей) и наличии в учреждении необходимых условий, включающих кадровое обеспечение специалистами, имеющими право на ведение профессиональной деятельности в сфере коррекционного обучения, службу сопровождения, учебно-методическое обеспечение и развитую материально- техническую базу. В образовательном учреждении всем ходом инклюзивного образования руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимые изменения образовательных маршрутов школьников, если в этом возникает необходимость (прохождение дополнительной диагностики (при ее необходимости или для уточнения индивидуального образовательного маршрута), посещение дополнительных занятий, контролирует результативность обучения и психолого-медико- педагогического сопровождения). Классы инклюзивного обучения объединяют самых разных детей, заметно отличающихся друг от друга.
Инклюзивное обучение основывается на 9 специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков. Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности.
1. Принцип педагогического оптимизма.
2. Принцип ранней педагогической помощи.
Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно- педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.
3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования.
Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования
5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.
Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно- педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.
6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.
Урок тогда будет эффективен, когда на нём будет учительско – ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными методами и приёмами. Если обучение строится только на интересе, то на практике это оказывается профанацией педагогического процесса. Нужно уметь строить учебно – воспитательный процесс исходя из его закономерностей. Ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учёбы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством учителя.
Пути такой работы:
- формирование интереса только через деятельность самих ребят;
- отказ от излишней словесной педагогики;
- мотивация деятельности является решающим условием в успехе хорошего урока;
- перевод внешних мотивов во внутренние, появление у детей желания учиться.
7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные 24 особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов. Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.
9. Проявление педагогического такта.
Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
III. Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании.
В образовательных учреждениях, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам, работающим в школе.
В работе с педагогами, работающими с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие следующих интегральных характеристик:
направленность на ребёнка, включающую в себя:
- положительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;
- стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;
2) интеллектуальная гибкость:
- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;
3) профессиональная компетентность:
- знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах;
- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
4) поведенческая гибкость:
- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;
- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.
Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям учеников.
Для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь учителю в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.
Тьюторство как педагогическая деятельность становится в условиях инклюзивной школы важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения. Тьюторство может способствовать развитию не только более индивидуализированного обучения, но и воспитания, где тьютор содействует максимальному раскрытию личности обучаемого, формированию его мотивов и ценностей. Работа тьютора ориентирована на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, включая реализацию адаптированной образовательной программы или специальной индивидуальной программы развития и учитывающей личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.
Задача тьютора состоит в организации обучения (подготовка дидактических материалов для урока, транслирование заданий учителя, сопровождение и организация занятости ребенка при необходимости покинуть класс) и воспитании (организация коммуникации с одноклассниками на переменах, включение ребенка с учетом его интересов и особенностей в социальные проекты). В инклюзивном образовании тьютор, кроме сказанного выше, это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.
Тьютор может выполнять следующие функции:
- педагога сопровождения, воспитателя, который оказывает помощь, выполняет рекомендации ПМПк, ведет педагогическую и воспитательную работу, обеспечивает поддержку педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса; включает ребенка с ОВЗ в детский коллектив, организует ситуацию поддержки ребенка с ОВЗ. Помогает всем участникам образовательного процесса осознать, какую помощь можно оказать ребенку с ОВЗ и как правильно это сделать. Полный функционал тьютора представлен в должностной инструкции Приложение 1.
IV. Особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.
В настоящее время с введением ФГОС актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности.
Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать: "Я не могу. Я не знаю". Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока (понимание приходит в 3-4 классе). Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.
Признанным подходом в обучении детей выступает системно-деятельностный, т.е. учение в форме проектной деятельности, которая предполагает:
- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и др.;
- соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.;
- создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны.
В соответствии с новыми стандартами, прежде всего, необходимо усилить мотивацию наших детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.
Большая часть времени на уроке (20-30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала ("учить на уроке"). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь "ученик - учитель". Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.
Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя.
Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также, как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Образовательная задача должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.
Читайте также: