Дифференцированный подход в обучении иностранному языку в средней школе

Обновлено: 05.07.2024

Кроме того, в настоящее время учителя не имеют необходимых методических рекомендаций и учебных материалов, позволяющих последовательно индивидуализировать учебный процесс.

Таким образом, дифференциация обучения предполагает учет как уровня подготовки учащихся, так и их потенциальных возможностей. Отсюда следует, что та или иная серия упражнений должна включать в себя специальные задания, направленные на развитие индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к иностранному языку. Проиллюстрируем сказанное на примере контроля домашнего чтения на уроке немецкого языка.

Домашнее чтение является составной частью обучения иностранным языкам в школе. Самостоятельная работа с текстом помогает более успешной реализации программных требований. Сложность организации контроля домашнего чтения заключается в том, что количество часов, отводимых на изучение иностранного языка в средней школе, очень ограничено. Дефицит времени может быть компенсирован тщательно продуманными приемами контроля прочитанного дома. Учителю при этом необходимо принимать во внимание то, что главной целью домашнего чтения является получение информации и что только систематический контроль настраивает учащихся на регулярное внеклассное чтение.

Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле домашнего чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов. Во-первых, исходя из уровня языковой подготовки учащихся, а именно из уровня их навыков и умений чтения на иностранном языке, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке. Для этого учитель может использовать широко известные в методике преподавания иностранных языков тесты. Во-вторых, ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обусловливают успешность овладения чтением иноязычных текстов. К таким особенностям относятся память, мышление, внимание, уровень общего развития учеников и сферы их интересов.

Так, например, при контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые подробно передадут содержание текста. Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и в письменном виде. Вопросы в письменном виде целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти.

Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формулируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Ученики со слабой подготовкой получают карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста, (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать такое задание: найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

Опираясь на психологические характеристики учеников, учитель развивает их недостаточно развитые психические функции. Так, для развития внимания можно рекомендовать такие задания: Скажи, сколько действующих лиц в рассказе; перечисли последовательно места, в которых происходит действие рассказа. Задания такого типа направляют внимание учеников на содержательную сторону читаемого. Возможны также задания: Прочтите предложения и назовите элементы (слова), отличающие их друг от друга.

Для развития памяти учащихся им можно предложить следующие задания: Прочтите текст. Расположите предметы (картинки) в порядке, указанном в тексте. Расставьте предложения в последовательности, в какой они находятся в тексте; прочтите их.

Для развития языковой догадки, прогностических умений учащихся следует составлять задания, направленные на догадку о значении того или иного сложного производного слова, на догадку о значении слова с помощью контекста, на понимание текста, в котором есть незнакомые ученикам интернациональные слова и т. д. Например, учитель предлагает внимательно прочитать начало рассказа и сказать, каким одним сложным словом можно назвать заплечный мешок. Для общего развития он может назвать еще несколько слов, заимствованных из немецкого языка, или попросить сделать это ребят. Развитию прогностических умений способствуют задания типа: Прочтите начало предложений и закончите их; составьте из приведенных ниже предложений связный рассказ.

Самым главным при изучении иностранного языка в школе является, безусловно, развитие навыков устной речи, навыков аудирования. Но нельзя упускать из виду и такой важный аспект изучения иностранного языка, как письмо. Программами отводится очень мало времени на изучение грамматики и орфографии. Что может сделать в таких условиях учитель? Применить метод индивидуальных заданий, который имеет немаловажное значение для эффективного усвоения нового материала разными группами учащихся. С помощью индивидуальных заданий учитель может восполнить пробелы в знаниях учащихся, проводя более тщательный контроль усвоения изучаемого.

Учащиеся выполняют индивидуальные задания на уроке. Как правило, 3-4 ученика получают задания, написанные на карточках, и работают над ними в течение 5-10 минут. Ученик, выполнивший задание, сдает учителю тетрадь и тут же получает оценку. Задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или совершенно разными.

Разумеется, вопрос о том, применять ли индивидуальные задания и на каком уроке, решает учитель. Характер заданий зависит от того материала, который учащиеся изучали на предыдущих уроках.

Индивидуальные задания при работе над алфавитом

В первой четверти учащиеся изучают алфавит. Если учитель видит, что некоторые учащиеся слабо усваивают материал (не могут правильно писать и различать буквы), он может дать следующие задания: напиши отдельные буквы и слова: Nn; Hh; Rr; Cc; Ww; sind, eins, nein, Hans, Hanna,ich, nicht, wer, was, Wowa.

Индивидуальные задания при работе над глаголами

В 5 классе изучается спряжение следующих глаголов: haben, sein, laufen,fahren, tragen, sehen, helfen, sprechen, geben. Поэтому целесообразно давать задания на подстановку глаголов в нужной форме, например:

1. Вставь глагол geben в нужной форме:

1) Meine Schwester … mir einen Kugelschreiber.

2) Ich … dem Lehrer mein Heft.

3) Wir … dem Vater die Zeitung.

4) … mir den Bleistift!

2. Вставь глагол sein в нужной форме:

2) Dein Freund … Schuler.

3) Meine Grossmutter und mein Grossvater … zu Hause.

4) Du … in der Klasse.

Индивидуальные задания при изучении порядка слов в предложении.

При объяснении порядка слов в немецком предложении учитель не всегда стремится привить учащимся навык практического применения ими существующего правила. Поэтому они часто допускают ошибки при составлении предложений. Для предотвращения ошибок целесообразно предложить учащимся выполнить, например, такие индивидуальные задания:

Современная школа находится в процессе поиска новых подходов, путей, способов и методов образования обучающихся, необходимость которых определяется стремительным изменением социально-экономической ситуации, общемировыми тенденциями развития системы образования. Сегодня происходит смена образовательной парадигмы: отказ от концепции “энциклопедизма”, когда основным показателем образованности человека считался объем его знаний: ориентация на развитие личности обучающегося, овладение им способами умственной, практической деятельности, помощи в личностном и профессиональном самоопределении, самореализации. Современная направленность педагогического процесса требует дальнейшей разработки личностно-ориентированных теорий и технологий обучения.

С переходом на новое содержание системы образования, широкое распространение получает концепция дифференцированного обучения. Введение дифференциации в учебный процесс, считают филологи, весьма актуально, что оздоровит школу, и положительно скажется на состоянии здоровья обучающихся.

Общеизвестно, что все дети разные - и по способностям, и по темпам усвоения, продвижения, по интересам и потребностям, по психофизическим особенностям. Как правило, в условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку “сильному”, не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала “слабыми”. И здесь большая роль отводится идее дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса и требует разнообразия, вариативности обучения.

В последнее время данная технология обучения стала активно применяться в учебном процессе современной школы в рамках различных предметов. К большому сожалению, на мой взгляд, еще не достаточно широко и правильно применяется в образовательной области “Иностранного языка”. Мы знаем, что до недавнего времени по специфике данного предмета – до 60% времени урока отводилось на практическую часть, а также иностранный язык – особую дисциплину, которую дети зачастую считают ненужной для себя, уверяя, что она им никогда не пригодится. В наши дни актуальность изучения иностранного языка высока. А с появлениям новых инновационных программ и введением в них большого объема материала на изучение, стало необходимо искать новые пути повышения эффективности обучения обучающихся на уроке.

Таким образом, дифференцированный подход в обучении на уроках иностранного языка, как средства повышения качества образования, необходим. А для достижения этой цели каждый учитель должен четко понимать, что это. Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени; в переводе с английского языка “difference” – “разница”, “различие”. В педагогической литературе разными авторами даются разные понятия дифференциации обучения. Я предлагаю вам рассмотреть их:

Дифференциация обучения – это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитывается их склонности, интересы и проявившиеся способности [8, 52].
Дифференциация обучения – это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологический особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т. д.) в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения [1, 138].
Дифференциация обучения – это группировка учащихся на основе учета их индивидуальных способностей для обучения по несколько иным учебным планам, программам, технологиям [2, 8].
Дифференциация обучения – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких- либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам. [4]
Дифференциация обучения – это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности в форме специального создания различий в процессе и результатах обучения [6].
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [10].
Дифференциация – это разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения [11].
Дифференциация – это средство индивидуализации обучения.

В педагогической литературе приводится следующее понятие дифференцированного обучения:

1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Из выше сказанного следует, что одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение, поэтому все авторы понятие “дифференциация обучения” связывают с понятием “индивидуализации” (учет каких-либо качеств учащихся), но дают различные определения этому понятию (способ, форма, учет, комплекс, условия, группировка, средство и т.д.).

С моей точки зрения, дифференциация – это назидательный принцип, и поэтому соглашусь с трактовой В.И.Андреева.

В педагогической теории и практике выделяются следующие основные формы реализации дифференциации обучения: внутренняя (без выделения стабильных групп) и внешняя (с выделением стабильных групп). Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации обучающихся по уровню их обучаемости и умственному развитию показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят сегодня перед современной школой, как адаптивной педагогической системой. Но, на мой взгляд, лучше всего данные задачи решает именно внутренняя дифференциация. Рассмотрим ее характеристику:

различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся, подобранной по случайным признакам;
основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностях учащихся;
предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя;
возможно разделение детей на группы (мобильные, гибкие, подвижные) внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами;
особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только для детей, испытывающих трудности, но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме:

Дифференцированного подхода к учащимся, который состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.
Уровневой дифференциации, которая предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внутренняя дифференциация осуществляется посредством:

вариативности темпа изучения материала;
дифференциации учебных заданий;
выбора различных видов деятельности;
определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.

Рассмотрим, каких целей позволяет достичь внедрение дифференцированного обучения в школе:

создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей каждого ученика;
удовлетворение познавательных потребностей, совершенствование мыслительной деятельности, развитие интересов учащихся, выявление способностей и задатков, формирование профессиональных качеств;
целенаправленно воздействовать на формирование творческого индивидуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:

предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;
развить способности и интересы учащихся;
повысить качество знаний;
более рационально использовать учебное время каждого;
вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;
устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний.

При этом реализуется главная идея базового образования – познание обучающимися себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром. Грамотное внедрение дифференциации в процесс обучения на уроках английского языка позволяет решить основные задачи образования, а именно, выровнять степень подготовки обучающихся, повысить качество технологического образования, развить интерес, мотивацию обучающихся в изучении английского языка.

Применение дифференцированного подхода к обучающимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого нового учебного года я делю их на три группы: первая группа – “сильные” дети, вторая группа – “средние” дети, третья группа – “слабые” дети. Распределение по группам провожу по результатам обучения каждого предыдущего года. Деление на группы очень условно, как группы подвижны, поэтому каждый обучающийся может в процессе своей учебной деятельности перейти на более высокую ступень или, наоборот, на ступень ниже.

Дифференцированный подход к обучающимся можно осуществлять на разных этапах урока. Так, например, опрос:

а) письменный опрос: обычно использую карточки различной степени сложности, кроссворды, тесты (добавляю для “сильных” детей более сложные задания);

Закрепление материала. Детям 1 группы (“сильные”) сразу предлагаю выполнить практические задания. Со “слабыми” детьми (3 группа) повторяю основные моменты, останавливаюсь подробно на каждом. “Среднюю” группу прошу обобщить материал. При работе с учебником (по тексту) 2 группе (“средние”) даю задание составить развернутый план по прочитанному, 3 группа (“слабые”) ищут в учебнике ответы на заранее поставленные к тексту вопросы, а 1 группа (“сильные”) пересказывают текст, делают обобщение и выводы.

Частично использую коллективные проекты с различным комплектованием групп. На факультативном занятии по курсу “Страноведение (Великобритания)”, когда учебная деятельность проходит с целым классом, разделение на группы очень условно, так как они (группы) очень подвижны (в различных формах учебной деятельности), но всё равно, делая обобщения, анализы и выводы дети первой группы уступают место в дополнениях к своему ответу (из заранее подготовленного или ранее изученного материала) детям второй и третьей группы. Общешкольный долгосрочный проект “Английская газета” (“Teenagers”) строился по следующему принципу: первая и вторая группа (“сильные” и “средние”) выполняют более сложные задачи (пишут и редактируют статьи), в то время как третья группа (“слабые”) подбирают фотоматериалы, заставки, рекламу и т.п. Таким образом, все группы обучающихся принимают участие в работе над выпуском газеты, независимо от уровня знания английского языка. Каждый ребенок чувствует свою значимость, нужность в процессе обучения.

Применяя дифференцированный подход в обучении английскому языку мне удалось разнообразить формы и методы работы с обучающимися, повысить интерес к изучению английского языка, стереть явную грань между “сильными”, “средними” и “слабыми” детьми, повысить качество образования английского языка.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.
При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах)

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.

Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом, видом деятельности.

Вложение	Размер
differencirovannyy_podhod_v_obuchenii_inostrannym_yazykam.doc	86.5 КБ

Предварительный просмотр:

Дифференцированный подход в обучении иностранным языкам

учитель английского языка МБОУ СОШ № 6 г.Пушкино, Пушкинский муниципальный район
Калинкин Сергей Михайлович

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах)

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения и прием учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.

Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (т.е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах А В С) Группа А предполагает усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Группы В и С подразумевают некоторое дополнение, углубление, расширение знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности и интересы учащихся, а так же на возможности современных образовательных технологий. Для групп В и С разрабатываются дополнения к программе базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы остается без изменения, углубление идет за счет способностей учащихся.

Критериями отбора учащихся на тот или иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения; а так же желание учащихся и рекомендации психолога.

Учет желания учащихся, предоставление им возможности взять на себя ответственность за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала в зависимости от индивидуальных потребностей положительно сказывается на мотивации изучения предмета.

Большое поле деятельности предоставляет метод проектов, применение которого позволяет обеспечить применение знаний на практике с одной стороны, и осуществление дифференцированного подхода в обучении через выбор тематики, формы проекта, подбор материала и его оформление, распределение ролей (обязанностей, ответственности) при подготовке и оформлении

Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

В пятых-шестых классах я стараюсь дифференцированно подходить к распределению ролей с учетом выше перечисленных особенностей. Это возможно благодаря составлению методической характеристики класса совместно с классным руководителем и психологом, учителем русского языка и литературы., которая предлагается в УМК для 5 класса под редакцией Кузовлева В.П. Используя данные таблицы, можно формировать пары для составления диалогов по разным темам, или группы для работы над конкретным учебным материалом; следить за изменениями в развитии различных видов речевой деятельности и включать учащихся в те виды работ, которые способствуют эффективному развитию коммуникативных навыков; управлять использованием учеником его потенциальных возможностей, влиять на формирование познавательной мотивации.

Ниже приводятся конкретные примеры дифференциации при распределении ролей на основе психологической направленности личности:

Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.

обычно вступают в разговор на уроке, сидя за партой, часто выкрикивая с места

не любят письменных видов работ, избегают их, часто недоделывают, не пользуются черновиками.

узнав новое слово, выражение, тут же пытаются его использовать

испытывают потребность в частой смене ролей; при однотипном повторении, теряют интерес к выполняемой деятельности, поэтому для закрепления знаний необходимо проигрывание разных ситуаций с использованием базового материала;

характерны высокий темп работы, подвижность, эмоциональность, поэтому нужно подбирать задания с возможными двигательными изменениями, использованием мимики, жестов

предпочитают лидирующие роли, любят работу в группе, выступления перед аудиторией

предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят

любят работать с книгой, выполнять письменные работы, стремятся не только набросать план высказывания, но и полностью его записать

нужно время на осмысление нового материала, предпочитают все новые слова записывать в словарик, делать памятки

плохо абстрагируются, инертны, поэтому необходимо подбирать роли, хорошо знакомые с точки зрения речевого поведения; проигрываемый образ должен быть четко прописан, необходимы четкие понятные инструкции

характерен низкий темп работы, стеснительность, неэмоциональность

испытывают дискомфорт в ситуациях, требующих полилогического общения, публичного выступления, трудности при поддержании диалога

Совместно с учителями кафедры иностранных языков МОУ Лицей были разработаны рекомендации для учителей иностранных языков, работающих в 5-6 классах с учетом психологических особенностей детей данного возраста. Данные рекомендации представлены в приложении.

Учет психологических особенностей учащихся 5 - 6 классов при обучении иностранным языкам

Проблемы, связанные с изменением внешних факторов для учащихся 5-6 классов

Необходимые действия учителя

переход к кабинетной системе

изменение форм обучения ( много учителей)

проявляется несамостоятельность в работе с учебным текстом, так как в начальных классах преобладает устная общеклассная работа с учебником в форме диалога учителя и учеников; в средней школе меняется характер учебных текстов, меньше текстов описательного характера (художественных), больше текстов с развернутыми суждениями, обобщенных фактов, разных трактовок и выводов. Это приводит к трудностям при восприятии учебных текстов

Сделать кабинет привлекающим внимание
Провести анкету-опрос для выявления особенностей учащихся данного класса, например:
- где ты любишь сидеть?
- с кем бы тебе хотелось работать в паре, почему?
- что ты любишь делать на уроке?
- кто тебе помогает в выполнении домашнего задания?
- сильно ли ты расстраиваешься из-за плохих отметок?
- нравится ли тебе отвечать у доски или с места?

Такой опросник помогает учителю расположить к себе учащихся, показав свою заинтересованность в их состоянии на уроке.
Обучение активным формам работы с текстом.

Проблемы, связанные с изменением психологических особенностей учащихся

Изменения в учебном процессе

1. Происходит интеллектуализация восприятия и памяти, т.е.:

увеличение объема изученного материала

отказ от дословного заучивания

внимание произвольно, т.е. ребенок может им управлять, увеличивается объем внимания, концентрация, переключаемость, гибкость, однако внимание зависит от степени удовлетворения личных познавательных потребностей

знакомство с приемами активного запоминания

обучение систематизации и структурированию учебного материала с использованием логических и ассоциативных связей

допускать и даже стимулировать выражение мыслей своими словами ( при пересказе, определения своими словами)

материал для заучивания организован в стихотворной, краткой форме, в виде цитат, формул, графических конспектов

учить трансформировать текст, выделять ключевые пункты

поддерживать внимание и интерес позволяет смена видов и форм деятельности учащихся на уроке

необходимо учить рассуждать, строить гипотезы для решения интеллектуальных задач

обучать системному поиску решений (алгоритмизация)

помнить, что обращение только к одному абстрактно-логическому мышлению деформирует личность ребенка, подавляя его индивидуальность и творческую направленность

необходимо продолжать поддержку развития наглядно-образного мышления, так как оно является основой всех творческих процессов и способствует формированию целостного восприятия образа (представления) предмета, явления или объекта – ТО урок в 5-6 классе должен быть эмоционально и чувственно насыщен, богат наглядностью

3. Развитие теоретического мышления способствует возникновению рефлексии, т.е способности к самоанализу. Рефлексия – новообразование подросткового возраста, которое преображает познавательную деятельность и отношение к окружающим людям и к себе (у ребенка вырабатывается собственное мнение, появляется интерес к внутреннему миру, попытка понять себя)

целенаправленно формировать навыки рефлексивной деятельности

темы и задания должны иметь направленность на самопознание личности

4. Развитие теоретического мышления позволяет анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях

увеличивать долю проблемно-поискового метода обучения

5. Появляется тяга к творчеству – начинают писать стихи, занимаются конструированием, рисованием)

развивать чувство ритма, слога через работу с рифмовками, стихотворениями

предлагать творческие задания, связанные с оформлением

6. Получают удовольствие от процесса фантазирования

использовать вымышленных, сказочных персонажей для создания учебных ситуаций, сказочных сюжетных линий

7. Важен не результат действия , а личный замысел, инициатива, самостоятельность

использовать проектную методику обучения, при которой обращать особое внимание на этап защиты проектных или творческих работ (показ и рассказ)

При учете этих факторов легко можно поддерживать мотивацию учащихся на учебно-познавательную деятельность.

8. Начало этапа полового созревания влияет на общее настроение, а также замедляется темп деятельности. Хрупкая эмоциональная сфера, которой может угрожать завышение требований.

необходимо со стороны учителя показывать уважительное и доброжелательное отношение к учащимся

установление положительной эмоциональной атмосферы в классе

щадящая система оценивания результатов учебной деятельности

9. Большое количество острых личных проблем, связанных с реализацией своих желаний, удовлетворением своих эмоциональных потребностей

создание условий для реализации подростковых желаний в игре

ролевые игры помогают проигрывать различные социальные роли

планировать, прогнозировать результаты, моделировать жизненный путь

целенаправленная работа над целеполаганием

10. Изменение в самосознание – появление чувства взрослости

совместная с учителем разработка критериев оценивания работ

учащихся при само- и взаимоконтроле

11. Потребность в общении со сверстниками, объединение в неформальные группы

формировать разные группы для разных занятий с учетом интересов, по половому признаку, по симпатиям, по уровню обученности.

12. Период установления этических норм в общении со взрослыми и со сверстниками

обучение ведению диалога по определенным нормам

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогическ.

Применение дифференцированного подхода на уроках иностранного языка

Тема по самообразованию "Применение дифференцированного подхода на уроках иностранного языка".

Применение дифференцированного подхода на уроках иностранного языка в школе

Начало изучения иностранного языка - приятный момент в жизни каждого ученика. Он поднимается на новую ступень лестницы познания. Но часто движение вперёд в этом направлении идёт не так успешно и стрем.

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку

Общеизвестно, что контингент учащихся в классе неоднороден. Есть ученики с различными умственными способностями, различными природными данными, разными интересами, поэтому одной из актуальных проблем .

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку

Дифференциация обучения учителем – самый низкий уровень индивидуального подхода к учебному процессу. Поэтому роль учителя здесь определяющая. Имеется в виду отношение учителя к индивидуализации, мотив.

1. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. – 2000. – № 2. – С. 67–68.

2. Розенберг Н.В. Дифференцированный подход в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 12. – С. 55.

3. Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной школе. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. – С. 8–17.

Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения английскому языку часто носит репродуктивный характер. Почти нет исследований по формированию стратегий целеполагания, рефлексивной самооценки, способности к самостоятельному усвоению содержания учебного материала. В современной школе в основном учитывается дидактическая часть самостоятельной работы, однако, психолого-педагогические условия также являются неотъемлемой частью успешной организации самостоятельной работы учащихся при обучении английскому языку. Непосредственное наблюдение за организацией учебной деятельности учащихся показало, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и умений является неумение добывать знания самостоятельно, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция) в ущерб самоорганизации, самообразованию и саморегуляции.

Использование дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы учащихся при обучении английскому языку способствует выявлению задатков, развитию интересов и способностей каждого ученика; удовлетворению познавательных потребностей, совершенствованию мыслительной деятельности; решению назревших проблем путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на новой мотивационной основе [3].

Основными задачами дифференциального подхода в обучении иностранному языку являются удовлетворение познавательных потребностей обучающихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого. Индивидуализация учебной работы может происходить в 3-х формах: фронтальной, групповой и самостоятельной. Благодаря дифференцированному подходу успешно развивается познавательная активность каждого ученика с учетом его возможностей и способностей. Дифференцированный подход способствует формированию адекватной самооценки учеников, побуждает их к учебной деятельности, помогает выстроить для каждого ученика индивидуальную траекторию развития, поверить в свои силы.

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку является одной из актуальных проблем в методике обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе. Методологические основы данной темы отражены в работах Ю.Н. Бабанского, А.А. Бударного, П.П. Есипова, А.А.Кирсанова, И.Я.Лернера, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, И.М. Шахмаева, И.С. Осмоловской, И.С. Якиманской, А.В. Хуторского, И.В.Николаева, С.А. Востряковой, Г.К. Селевко, Е.С. Полата, Н.Д. Гальсковой и многих других.

Наиболее активная разработка в России началась с восьмидесятых годов ХХ века. Такие ученые как А. В. Мудрик, И. С. Кон разрабатывали структуру дифференцированного образования по схеме субъект - субъектного процесса обучения.

Современнные учёные как Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д. А. Белухин, И.Д. Демакова, Кушнир А. М., Куканова Е. В., С.В.Панюкова, И. С. Якиманская, В.Д. Шадриков занимаются исследованием и разработкой концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Эффективность дифференцированного обучения, его преимущество перед другими методами обучения, подтверждается в трудах таких ученых как П.П. Есипова, А.А.Кирсанова, И.Э. Унт, И.М. Шахмаева, И.С. Осмоловская, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской, Е.С. Полата, Н.Д. Гальскова и многих других. Г.П. Баранова утверждает, что необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, так как это развивает познавательные и творческие способности учеников с различным уровнем подготовки, позволяет достичь таких результатов в обучении языку, которые побудят их к самостоятельной исследовательской деятельности, положительной мотивации, большей заинтересованности в результатах учебы [1. C. 86].

А.И. Арапов утверждает, что дифференцированный подход в обучении иностранному языку включает в себя следующие категории: содержания образования, цели, способов организации деятельности преподавания и учения, методов и технологий обучения, критериев эффективности образовательного процесса [2. C . 235].

Тестовый контроль определяет уровень обучающихся, а также их способности к определенному виду деятельности. Тестирование помогает указать на трудности в овладении тем или иным видом деятельности и найти возможные способы для их преодоления. Н.П. Иванова утверждает, что систематическое применение тестирования в дифференцированном обучении улучшает показатели активности обучающихся на уроке, повышает уровень их ответственности при выполнении различных заданий. Учитель анализирует результаты выполнения тестовых заданий. Данные показатели это отображение уровня знаний обучающихся, а также служат для педагога самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые изменения в процесс обучения, создавая при этом необходимый набор упражнений с наиболее частыми ошибками и тем самым, повышается уровень грамматической компетенции обучающихся [3. C . 22].

Дифференцированный подход при обучении иностранному языку, согласно С.С. Куклиной, не направлен на формирование личности с заранее заданными свойствами, а предполагает создание условий для полноценного проявления и соответственно для развития личностных функций обучающихся. В данном подходе предполагается помощь обучающемуся на пути осознания себя личностью, в раскрытии своих потенциальных возможностей, становлении самосознания, в самореализации и самоутверждении [4. C . 23].

Как отмечает Е. И. Пассов, задача учителя заключается в поиске оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке, определении индивидуальных особенностей личности обучающегося, организации на этой основе своей деятельности, направленной на развитие умственных способностей каждого обучающегося. Дифференцированное обучение строится на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от способностей и уровня сформированности навыков и умений. Дифференциация в обучении иностранному языку основывается на индивидуальных особенностях личности обучающегося. Следовательно, изучение интересов и склонностей обучающихся, их учебных возможностей является исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Личностная индивидуализация в обучении также учитывает следующие характеристики ученика: жизненный опыт, сферу интересов, желаний, склонностей, собственное мировоззрение, характер, темперамент, статус личности в коллективе. [6. C.52]

А. В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого обучающегося в образовании. Под личностным потенциалом обучающегося здесь понимается совокупность его деятельностных, познавательных, творческих и иных способностей [8. C . 359].

Индивидуальная образовательная траектория, как утверждает А. В. Хуторской, предполагает реализацию следующих принципов:

- принцип личностного целеполагания ;

- принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;

- принцип продуктивности обучения;

- принцип первичности образовательной продукции учащегося;

- принцип ситуативности обучения;

- принцип образовательной рефлексии;

Н.Ф. Коряковцева выделяет в дифференциации два этапа: подготовительный и основной [9. C . 12]. Задача подготовительного этапа – диагностическая, то есть выявление наклонностей, интересов, проблемных аспектов обучающихся. Основной этап предполагает разработку и применение технологии дифференциации при помощи блока упражнений для каждого обучающегося. Данный метод обучения обеспечивает систематизацию, обобщение и углубление знаний и умений обучающихся за счет применения заданий различной степени трудности и различного объема с учетом реальных возможностей и интересов обучающихся.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что дифференцированный подход в обучении иностранному языку организовывает эффективную учебную деятельность каждого обучающегося, учитывает индивидуальные умственные способности, создаёт подходящие условия для полноценного проявления учебных и соответственно развития личностных функций, помогает в раскрытии возможностей обучающегося, самоопределении, становлении самосознания. Применение индивидуальной образовательной траектории в иноязычном образовании помогает реализовывать рост личностного потенциала, воспитать личность обучающегося, благодаря применению индивидуальных педагогических приемов. Дифференцированное обучение способствует совершенствованию, интенсификации и результативности обучения иностранному языку.

Список использованной литературы :

1. Баранова Г.П. Основы дифференцированного обучения иностранным языкам (неяз. вуз ). Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1999.

2. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск: НГПУ, 2003.

4. Куклина С.С . Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе - 2011, №2.

5. Макаренко А.С . Цель воспитания: Учебное пособие / А.С. Макаренко - М.: Педагогика, 1984.

6 . Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М:, 1991

7. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. – М.: Сентябрь, 2002.

8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003.

9. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. М.: Иностранные языки в школе, 2001, № 1.

Читайте также: