Дети с рас в доу из опыта работы
Обновлено: 03.07.2024
Автор: Переводова Ольга Васильевна
Населенный пункт: Нижегородская область, г. Дзержинск
одиночество, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;
отгороженность от внешнего мира;
сопротивление любым переменам обстановки;
склонность к стереотипиям;
однообразие интересов и пристрастий;
слабость эмоционального реагирования по отношению к близким;
неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;
недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;
наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.
Сережа (6 лет) прыгает, взмахивает руками. Все движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности. У него характерный набор штампованных фраз. Чрезвычайно сензитивен к перестановке предметов, не дает другим детям брать игрушки, срочно убирает их на свое место.
Андрюша (5 с половиной лет) целый день ходит по кругу, не замечая окружающих людей и взрослых. Присутствует эхолалия, набор штампованных фраз. О себе говорит во 2 лице. Хорошо рассказывает стихи и поет песни, но только тогда, когда ему захочется, иногда в самый неподходящий момент. Испытывает избирательность в контактах. Не играет, даже не берет игрушки в руки.
Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны расцениваться однозначно как отрицательные. Они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, нести функцию защиты от непереносимых воздействий, исходящих от окружения, но могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт. В каждом из этих случаев требуется свой коррекционный подход.
Проявления самоагрессии встречаются у моих детей достаточно часто. Они возникают при ломке, привычного жизненного стереотипа - единственно возможного для него условия существования: например, при изменении привычной обстановки в комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и т. д. Сережа интенсивно в течение продолжительного времени бьет себя по губам, Владик кусает собственную руку. В такой ситуации бессмысленно обращаться к ребенку с уговорами, запретами, пытаться отвлечь его - все это лишь усиливает его напряжение и ужесточает самоагрессию. Вместе с тем, ее надо срочно купировать, так как она часто бывает реально опасной для ребенка.
Как показывает опыт коррекционной работы, наиболее действенным оказывается следующий способ оказание "скорой помощи": взрослый начинает сопереживать ребенку, "голося" вместе с ним, в унисон его отрицательным переживаниям, обозначая подходящими словами его состояние ("ой-ой-ой, какая беда"). В такой ситуации перенасыщения отрицательным аффектом ребенок почти всегда на время успокаивается, и, что особенно ценно - может принять формулировку взрослого и использовать ее другой ситуации острого дискомфорта. Еще я пытаюсь обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку. Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такую поддержку необходимо осуществлять в целях профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.
По отношению к окружающим людям также бывают агрессивные проявления: Владик больно щиплет взрослого за руку, Андрюша вдавливается подбородком в плечо. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, я пытаюсь перебить их достаточно интенсивным более адекватным взаимодействием: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Я заметила, что когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает в ней поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка часто остается лишь потребность "отметиться" - подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого. Сережа может крепко обхватить и повалить другого ребенка. В подобных ситуациях я учу ребенка самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: "Мы подойдем к мальчику, пожмем ему руку, скажем: „Привет!".
Иногда наблюдается генерализованная агрессия при направленной активации ребенка, которая легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: дети могут разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, сыпать песок куда попало и т. д. Если пытаться их в этот момент переключить, может нарастать напряжение, но эти действия нельзя и игнорировать, так как дети застревают на них и сильно возбуждаются, растормаживаются. Необходимо, по возможности, "подключаться" к ним, проигрывать их вместе с детьми, придавая им яркий аффективный смысл, который известен детям из их жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать, как "салют", разливание воды - как "море", разрывание бумаги - как "снег". Вместе с тем следует помнить о том, что создаваемые эмоциональные образы должны быть динамичными, толкающими ребенка на не менее аффективно заряженную активность и, на построение зачатков сюжетной игры, которые в дальнейшем надо пытаться по возможности разворачивать (подробнее обыгрывать ситуации праздника с салютом, устраивать "купание в море" и т. д.), а затем пробовать соединять в единый сюжет.
Целью своей работе по преодолению агрессивности у детей дошкольного возраста с РАС я считаю:
- Преодоление аффективной патологии. Установление контакта с ребенком.
- Формирование целенаправленной деятельности. Усиление активности детей.
На первом этапе работы предоставляю ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убираю все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Строго дозирую аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаиваю на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.
На втором этапе ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от педагога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов.
В процессе работы в поведении ребенка с РАС выявляю стимулы, на которые опираюсь в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Если необходимо способствовать развитию навыков самообслуживания, можно использовать карточки с описанием последовательных действий.
Детям с РАС наиболее доступны схемы, и именно на них я опираюсь в коррекционной работе. Так же в занятия нужно ввожу пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой.
Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение провожу несколько раз для закрепления результата. И, несомненно, настраиваюсь на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком, чтобы после установления контакта он не смог снова “закрыться”, “уйти” в свой мир.
В целом результат моей коррекционной работы с агрессивными проявлениями детей можно оценить как положительный, если в поведении ребенка уменьшается частота примитивных, импульсивных, тесно спаянных с влечениями, разрушающих взаимодействие с ним агрессивных реакций и увеличивается доля более сложных, активных форм агрессии, которые можно пытаться включать в игровой контекст, используя которые можно подходить к борьбе со страхами ребенка и к установлению с ним более адекватных форм контакта.
В настоящее время происходят существенные изменения в педагогической теории и практике. В системе общего и специального образования происходит смена образовательной парадигмы, а именно, содержание образования обогащается акцентом на индивидуализацию образовательных программ для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями и психофизиологическими возможностями.
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психическом и социально-личностном развитии, нуждающихся в специальной психолого –педагогической помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере (дети с расстройством аутистического спектра).
Что такое аутизм?
То есть ребенок - аутист находится как бы сам в себе, он отгорожен от окружающего мира стеной, оторван от реальности и не может адекватно на нее реагировать. Отсюда и расстройства речи, моторики, стереотипность деятельности и поведения, приводящие таких детей к социальной дезадаптации.
(В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг)
. — во-первых, экстремальное одиночество ребенка, нарушение его эмоциональной связи даже с самыми близкими людьми;
во-вторых, крайняя стереотипность в поведении, проявляющаяся и как консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, и как обилие однотипных аффективных действий, влечений интересов;
в-третьих, особое речевое и интеллектуальное недоразвитие, не связанное, как правило, с первичной недостаточностью этих функций особый, чрезвычайно характерный тип психического дизонтогенеза.
Распространенность
На сегодняшний день статистика аутизма в России не ведется. Поэтому достоверных данных о том, сколько людей страдает этим заболеванием – нет. Предположительно в России аутизмом болен один человек из тысячи. Но, поскольку официальные подсчеты не ведутся, то эта цифра может отличаться от реальной картины.
Причины, по которым нет объективных данных о количестве аутистов:
- отсутствие хороших психиатров , которые умеют ставить правильные диагнозы;
- нежелание россиян обращаться к врачам;
- несерьезное отношение к расстройствам нервной системы.
Классификация по шкале МКБ 10.
детский аутизм (F84.0)
(аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);
атипичный аутизм (с началом после 3 лет) (F84.1);
синдром Ретта ( F84.2);
синдром Аспергера - аутистическая психопатия (F84.5);
Классификации РДА, предложенной в 1985г С.С. Никольской, детей с РДА можно разделить на 4 группы:
Дети с полной отрешённостью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте, полевым поведением, мутизмом, отсутствием навыков самообслуживания.
Дети, с активным отвержением окружающего мира, с преобладанием многочисленных стереотипий.
Дети, с преобладанием сверхценных интересов, фантазий, повышением влечений.
Дети, с чрезвычайной ранимостью, тормозимостью в контактах, робостью, поиском защиты у близких людей, стремлением к выработке социально положительных стереотипах поведения.
Аутизм условно делят на четыре группы. Первая — самая тяжелая. Дверь в мир, в котором живут эти люди, плотно закрыта, да еще приперта с внутренней стороны чем-то невыносимо тяжелым. Открыть ее невозможно. С такими детьми можно заниматься год, два, три. Изменений не будет. Они так и останутся полностью неприспособленными к жизни, и в 10 лет им поставят диагноз шизофрения (а может, какой-нибудь еще) со всеми вытекающими отсюда последствиями. В России взрослых аутистов нет. Это первое отличие нашей страны от развитых стран Европы и Америки. И, конечно, далеко не последнее.
Аутисты 3-4-й групп интересны еще и потому, что именно они, как правило, проявляют способности, которые потом эксплуатируют в своих фильмах голливудские продюсеры.
Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Поэтому дети с РАС нуждаются в коррекционно-воспитательной индивидуальной деятельности, которая позволяет сформировать базовые навыки:
- развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации
- развитие навыков самообслуживания
- развитие речи и коммуникативных склонностей.
Основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
В диагностический период специалисты проводят следующую работу: идет сбор данных об особенностях психофизического развития ребенка (смотрим медицинскую карту развития, ИПРА, заключение ЦПМПК; проводится первичная консультация с родителями. Родителям предлагается заполнить анкету, в которую включены вопросы об особенностях общения в семье, уточняем эмоциональную реакцию на других детей или взрослых, как родители поощряют или по необходимости наказывают, понимает ли ребенок инструкции, идущие от родителей; уточняется время нахождения ребенка в ДОУ.
Адаптационный этап.
Адаптация к условиям детского сада является крайне важным и часто непростым этапом для детей с РАС. Надо отметить, что длительность адаптационного периода с момента начала посещения ДОУ в среднем 2 месяца и больше. Проблема в том, что сейчас дети с ОВЗ в детский сад приходят в течение всего года в уже сформировавшийся детский коллектив.
Адаптация у таких детей затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации, а также в связи с наличием дезадаптивных форм поведения, к которым относятся: агрессия, аутоагрессия, самостимуляция, импульсивность, полевое поведение и другие особенности поведения, препятствующие адаптации.
После проведения диагностического и адаптационного этапов наступает время активирующего этапа, во время которого по завершению проведенной диагностики, педагоги проводят обобщение и анализ результатов. Затем, на заседании психолого-педагогического консилиума, дается оценка состояния ребенка, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков. Диагностика служит основой для разработки индивидуальной образовательной программы ребенка.
Формирующий и корригирующий этапы являются основными в коррекционной работе. Главным принципом работы с данной категорией детей является положение о том, что ребенка-аутиста нужно учить всему, само ничего не получится и просто так не появится.
Так как основной целью коррекционной работы является развитие умений социального взаимодействия.
1 период —1 период — установление контакта. Первое взаимодействие с ребенком может длиться очень недолго, буквально 3 секунды. Но постепенно время активного контакта я увеличиваю, предлагая ему сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы — волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки), игры с мячом или конструктор. Учитываю личные предпочтения ребенка, доступность игры для него и пользу, и цель, которые планирую достичь при помощи игровых действий.
Любые задания предлагаю в наглядной и игровой форме, объяснения простые, повторяющиеся по несколько раз. Речевые задания произношу голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Занятия носят ритуальный характер. Проводятся 2-4 раза в неделю. Длительность занятий варьируется (от 15 до 30 минут).
2 период — формирование навыков учебного поведения. Ведущей задачей является общая организация поведения ребенка: формирование установки на выполнение задания, выработка усидчивости, удержания внимания, привыкание к ситуации обучения. Я соблюдаю принцип постепенности и дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС негативно воспринимают все незнакомое.
Включаю игры с ритмичным стуком (барабан, палочки, музыкальные тарелочки и др.), раскачивание на качелях, лазание по шведской стенке, кружение на вращающемся тренажере; игры на развитие мелкой моторики (нанизывание бусин на стержень, проволоку, шнурок; различные обводки, шнуровки и др.), которые помогают улучшить контакт, увеличить спектр чувственных ощущений, улучшить моторные навыки.
Инструкции и задания во время образовательной деятельности формулирую четко и кратко. Подкрепляю желаемое поведение ребенка с помощью значимых для него стимулов и похвалы.
3 период — развитие познавательной сферы. На данном этапе решаю задачи интеллектуального развития ребенка. В коррекционной работе с ребенком с РАС положительная динамика наблюдается тогда, когда ему все меньше требуется развернутая помощь взрослого. Если в начале работы я сопровождаю все свои действия эмоциональными комментариями (даже если ребенок никак не реагирует на происходящее), то через некоторое время ребенок включается в совместные действия со мной.
Таким образом, используя, в коррекционно-развивающей работе с детьми с РАС различные игры, я расширяю опыт использования ребенком игрушек и игр, помогаю поддерживать эмоциональный контакт с другими детьми, формируя устойчивую совместную деятельность, а также стимулирую развитие его личности, способствую формированию его речевых, коммуникативных и социальных навыков.
При планировании работы с семьей учитываю такие факторы, как её состав, образование, возраст родителей, материальные и бытовые условия жизни. Все эти факторы влияют на педагогическую функцию семьи. Ведь каждая семья – это малая социальная группа. Родителям требуется систематическая и квалифицированная помощь, поддержка. Поэтому с родителями обсуждаем положительные моменты. Если что-то не получается, то проговариваем или проигрываем вместе ситуации. Родители должны иметь реалистичное представление о возможностях и способностях своего ребенка. Необходимо научить родителей приемам и методам воспитания и развития ребенка с ОВЗ.
Подводя итоги, можно сказать, что, несмотря на все трудности и препятствия, которые неминуемо встретятся на пути ребенка-аутиста к миру, можно сказать - "дорогу осилит идущий".
Пример.
4-летний Валера, собираясь вместе с другими детьми средней группы детского сада на прогулку, вдруг пронзительно закричал. Он бился в истерике, расшвыривал вокруг себя вещи, катался по полу. После каждой попытки взрослых, оказавшихся рядом и пытавшихся помочь ему, он с новой силой принимался визжать и биться головой об пол. Когда все дети ушли на прогулку, а у Валеры уже, видимо, не осталось сил, он немного успокоился. Педагог-психолог стал "на ощупь" искать причину срыва. Глядя ему в глаза, начал перечислять все возможные детали, которые могли расстроить Валеру. Психолог называл одну причину за другой, но мальчик оставался безучастным. Однако через какое-то время удалось привлечь его внимание: он оживился, когда психолог стал поправлять ему носки. Затем равнодушно, не сопротивляясь, но и без радости, он согласился идти на прогулку.
(ответы слушателей семинара)
Всё верно. Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.
Многие из вас сталкивались в своей работе с такими детьми.
Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает "уход в себя" либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самоагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения "пустякам", которые так важны для аутичного ребенка.
По многочисленным данным, в последние годы наблюдается тенденция к росту количества детей с нарушениями в развитии, в том числе и с аутизмом. Следует отметить, что детей с "классическим аутизмом" немного, и на практике достаточно часто приходится иметь дело с дошкольниками, которым свойственны лишь отдельные аутистические черты (дети с РАС), такие как: нарушение взаимодействия с окружающими, проблемы в речевом развитии, особенности поведения, эмоциональной сферы, трудности в становлении навыков самообслуживания. И, как правило, педагоги дошкольных учреждений одни из первых, кто встречается с такими детьми. Что делать, как помочь малышу?
Черты ребенка-аутиста:
- не смотрит в глаза,
- не играет со сверстниками,
- не нуждается в контакте с окружающими,
- повторяет одни и те же слова или предложения,
- выполняет одни и те же механические движения,
- играет только с определенными игрушками,
- использует постоянные ритуалы,
- выстраивает предметы в ряд,
- избирателен в еде,
- не любит телесный контакт,
- часто ходит босиком,
- плохо спит,
- играет один,
- делает бесцельные движения (взмахи руками, перебирание пальцами),
- сопротивляется переменам,
- выполняет действия в определенном порядке,
- совершает действия, приносящие вред ему самому,
- боится громких звуков, закрывает уши руками,
- избегает яркого света,
- нюхает предметы,
- быстро утомляется,
- хаотично передвигается по помещению…
Этапы помощи аутичному ребенку
Конечно же, каждый ребенок индивидуален. В особенности дети с расстройствами аутистического спектра. Они могут обладать самыми разными чертами и особенностями. Важно понимать, что подобный ребенок нуждается в квалифицированной помощи.
Мы рекомендуем родителям:
• посетить невролога (исключить проблемы, связанные с развитием головного мозга);
• посетить детского психиатра (он и поставит диагноз);
• пройти аппаратные обследование (МРТ, УЗИ головного мозга);
• обратиться за консультацией к клиническому психологу, учителю-дефектологу;
• начать работу с соответствующим специалистом.
Работа с родителями ребенка с расстройствами аутистического спектра.
Родители таких детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение.
А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его "сильные" и "слабые" стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы.
Коррекционная работа с любым ребенком, а с расстройствами аутистического спектра - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.
Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.
Мы сегодня не будем говорить о методах и приёмах коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра.
Изначально нам необходимо разработать рекомендации для педагогов, воспитателей по работе с детьми данной категории.
Я предлагаю Вам сделать это прямо сейчас (практическая часть)
У меня уже есть небольшой список рекомендаций, которые предлагают использовать в работе с детьми. Разделите эти рекомендации на три части.
- Обведите те способы, которые вы уже используете.
- Затем обведите те рекомендации, которые вы могли бы использовать в своей работе и порекомендовали бы их другим педагогам.
- Зачеркните те рекомендации, которые, по вашему мнению, на данном этапе практически невозможно реализовать. Данный список вы можете добавить своими рекомендациями.
По завершении обсуждения 1-2 педагога озвучивают результаты своей работы (остальные оставляют свои наработки)
Литература:
1. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под ред. С.А. Морозова - М.: ВЛАДОС, 2002
2. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах – М.: ВЛАДОС, 2007
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи - М.: Теревинф, 2009г.
Результаты конкурсов
Актуальность.
Одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме образования, его успешности является система сопровождения и поддержки детей-инвалидов и детей с ОВЗ.
Согласно современной образовательной политике - детские дошкольные образовательные организации могут посещать дети с нарушениями развития различной этиологии.
Одним из вариантов дизонтогенеза является расстройство аутистического спектра (РАС).
• Изучить литературу об особенностях детей с расстройством аутистического спектра (РАС).
• Ознакомиться с коррекционными методиками, технологиями по работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, в частности с детьми с РАС.
• Подобрать и изготовить дидактические материалы для коррекционной работы с ребёнком с РАС.
• Разработать рекомендации, консультации с родителями по коррекции проблемы.
• Создать игротеку для ребёнка с РАС.
В целях повышения педагогической компетентности в рамках работы с ребенком с расстройством аутистического спектра познакомилась с коррекционными методиками и технологиями:
• Методикой Т.В. Грузиновой "Запуск речи неговорящих детей".
• Развитием коммуникации у детей с РАС по системе PECS;
• Методикой глобального чтения для аутистов.
Изучив опыт работы таких учёных, как Е.Р. Баенская, К.С.Лебединская, О.С. Никольская и др. стало известно, что основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:
• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним;
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;
• недостаточная реакция на зрительные, слуховые раздражители;
• приверженность к сохранению неизменности окружающего;
• неофобии (боязнь всего нового);
• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
• разнообразные речевые нарушения при РАС;
• у детей с РАС наблюдаются различные интеллектуальные нарушения, чаще это умственная отсталость.
Исследования таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М.Дульнев и существующий опыт работы с детским аутизмом показывают, что в основу должны быть положены следующие принципы:
• принцип принятия ребенка - принцип предполагает, формирование атмосферы, в которой воспитывается ребенок, уважение к ребенку, вера в его возможности и создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы;
• принцип помощи- принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития;
• принцип индивидуального подхода - принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями;
• принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий - медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком;
• принцип сотрудничества с семьей - создание комфортной атмосферы в семье, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию.
Работа по овладению ребенком с РАС
навыков самообслуживания
Очень важной задачей педагогической работы с детьми, которые имеют расстройства аутистического спектра является привитие гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Появление у детей данных навыков является отражением их начальной социализации и адекватного развития.
Большое значение уделяется привитию навыка есть самостоятельно. Прежде чем приступить к обучению, надо провести наблюдение за поведением ребенка во время еды предположить, что мешает ему овладеть навыком самостоятельного потребления пищи. Основными препятствиями могут быть:
• наличие стереотипа поведения;
• отсутствие практики пользования столовыми приборами.
В своей практике я столкнулась с ситуацией, когда ребенок не сидел за столом во время еды - кормление ребенка проходило на бегу.
Чтобы преодолеть привычные для ребенка во время кормления стереотипы, было организовано место, которое ребенок не мог покинуть самостоятельно. Доступ еды вне стола с момента начала обучения был прекращен. Теперь С. ест вместе со всеми детьми за столом, но не всегда самостоятельно пользуется ложкой (это зависит от того, нравится ему еда или нет).
Большинство детей с аутизмом без специального обучения не овладевают навыком самостоятельно одеваться и раздеваться. Основные препятствия в том, что ребенок:
• убегает с места одевания;
• не владеет отдельными операциями, которые требуется выполнить при одевании (застегивать/расстегивать; завязывать/развязывать; надевать/снимать и др.)
• не может запомнить последовательность операций;
• ждет инструкций со стороны взрослого.
Основными условиями формирования навыка одевания и раздевания являются:
• пространство (например, одевание должно проходить в отведенном для этого помещении)
• время (пока ребенок не оделся он не выходит ни в игровую, где остались любимые игрушки, ни к родителям);
• эмоциональное отношение (негативные проявления (отказ, истерика) не подкрепляются эмоциональной реакцией взрослого).
В настоящее время С. частично овладел навыком одевания и раздевания.
Обучение навыкам личной гигиены – мыть руки, умываться, пользоваться полотенцем – требует четкого систематизированного подхода.
Прежде всего, необходимо расположить все предметы, которые могут понадобиться ребенку так, чтобы ему было удобно пользоваться ими самостоятельно. В качестве основных приемов обучения используется физическая помощь и моделирование (показ взрослого).
С. самостоятельно открывает кран, но мыть руки самостоятельно не может, стереотипно водит руками под водой. Пытается самостоятельно вытирать лицо и руки полотенцем, вешает его на место.
Таким образом, привитие культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей с РАС является одной из важных задач воспитания, так как идет непростое усвоение правил, а чрезвычайно важный процесс социализации.
Коррекционная работа
Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с педагогом вовсе, а тем более не захочет работать с группой детей.
Прежде всего, надо гибко подходить к построению и проведению каждого занятия.
Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, поэтому надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся.
Например, для С. в аппликации - это обрывание бумаги, прижимание пальчиком намазанных клеем кусочков бумаги.При работе с пластилином - это скатывание шариков и сплющивание их между ладошками.
С. любит обводить по трафаретам силуэты животных, буквы алфавита и цифры.
Помощь и похвала педагога помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу.
Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.
Игры
Рекомендуя игры для работы с аутичными детьми, специалисты подразумевают, что проводить их нужно только исходя из реальных возможностей ребенка и необходимости.
Каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят аутичные дети. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними.
В своей практике я использую такие игры как:
Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, следует также помнить, что играть он будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами.Поэтому, педагог должен быть готов к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр. К таким играм относятся игры с песком, ватой, крупами, прищепками. Многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.
Нужно отметить, что в последнее время С. стал интересоваться играми детей за столом, садится вместе с ними, пытается что-то конструировать.
Для С. релаксацией является: прыжки на фитболе, перелистывание книг, катание машинки по полу.
Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.
В играх с ритмами я использую следующие приемы:
• хлопки в ладоши;
• прыжки в определенном ритме;
• проговаривание текстов стихотворений;
• пение детских песенок.
Рисование
Известно, что рисунок часто используется в работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения.
При работе с аутистами речь идет о совместном с ребенком сюжетном рисовании. При этом взрослый, рисующий для ребенка или совместно с ним, берет инициативу на себя - он рисует и одновременно эмоционально комментирует, наполняя изображение смыслом.
Подкрепленная музыкой коммуникативная терапия
Музыкальная коммуникативная терапия используется для любого ребенка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от уровня развития интеллекта. Здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время.
Совместные занятия ребенка с воспитателем позволяют формировать навыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный момент необходимо ребенку.
Работа с родителями
Постоянное взаимодействие с родителями аутичного ребенка одна из основ коррекционной работы. Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома.
Содержание работы с родителями реализую через разнообразные формы
• советы и рекомендации
Заключение.
Обучая ребёнка с расстройством аутистического спектра, следует помнить о том, чему будет учиться такой ребёнок дальше. Его подготовка должна иметь практическую пользу. Во многих случаях когнитивным навыкам следует предпочесть навыки самообслуживания, социальные, коммуникативные.
Читайте также: