Цели и задачи обучения диалогической речи в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

В статье рассматриваются методические условия развития диалогической речи в начальной школе. Важное место в системе работы педагога занимает развитие коммуникативных навыков школьников. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. В процессе обучения этому уделяется большое внимание. Но факт остается фактом – многие выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными умениями, что говорит о необходимости более глубокого изучения проблемы с разных сторон.

Диалог на уроке – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение).

Методические условия рассматриваются как совокупность содержания, знаний, умений, ценностей, факторов, способов и средств, позволяющих реализовать учебно-воспитательные цели учебного предмета. Методические условия – это требования ситуации и обстоятельства, которые необходимо учитывать с целью получения наиболее оптимальных результатов от внедрения новой экспериментальной методики [1, с.295].

Мы выявили следующий комплекс методических условий, который обеспечивает развитие диалогической речи младших школьников:

Обогащение и активизация словаря учащихся;
Применение разнообразных дидактических игр;
Использование формул речевого этикета;
Применение коммуникативно-ситуативных упражнений.

Обогащение и активизация словаря учащихся. Работа над словарным запасом учащихся играет большую роль в развитии речи. Имея богатый словарный запас, ребенок может выразить свои мысли более точно и оригинально, построить правильно предложения и диалог.

Учителя начальных классов заинтересованы в том, чтобы каждый ученик научился говорить правильно и хорошо, так как это в дальнейшем поможет им установить и поддержать хорошие отношения с другими людьми. Каждое слово является мощным инструментом, если оно сказано умело, искренне и вовремя. Чем активнее дети будут совершенствовать свою речь, обогащать свой словарный запас, тем будет выше их уровень познавательных возможностей и культуры [2, с.41].

Как показывает практика, далеко не все дети грамотно строят предложения, правильно употребляют в речи слова и его формы. Бедный словарь учащихся мешает развитию диалогической речи. Многие ученики, не зная значений слов, употребляют их в своей речи не правильно, от этого они не могут найти взаимопонимания с собеседниками. Зачастую в школе педагоги сталкиваются с тем, что ученики совершают большое количество стилистических ошибок, их речь бессвязна и нелогична. Из-за неправильной речи дети не могут правильно выстроить диалог. Педагогам необходимо систематически вести работу по расширению словарного запаса учеников, искоренять ошибки учеников, для того чтобы они умели правильно, красиво и точно выражать свои мысли в речи.

Необходимо научить младших школьников задумываться над значением слова, употреблять его в точном соответствии с его семантическим наполнением, грамотно толковать значение слов в различных жизненных ситуациях: при определении понятий, явлений, фактов в процессе изучения дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, актуализирующихся в тех или иных сферах общения, при разъяснении незнакомых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками.

Вопрос по расширению словаря учащихся начальных классов очень актуален. Чем большим количеством слов владеет школьник, тем точнее реализуется общение, как в устной, так и в письменной форме.

Работу по обогащению и активизации словаря учащихся педагоги проводят как на уроках, так и в неурочной деятельности. Словарная работа является фундаментом по развитию диалогической речи учеников. Важную роль для успешного развития диалогической речи играет: объем, разнообразие словаря и грамотное его использование. Многие школьники не умеют правильно употреблять слова в речи, причиной этого может быть то, что учителя не достаточно хорошо проводят работу по лексическому значению слов, ученики не задумываются над смыслом слова, у них нет образа за словом. По уточнению значений слов эффективны следующие упражнения: подберите однокоренные слова к данному слову, назовите слова, которые образованы от этого слова, подберите проверочное слово.

У младших школьников небольшой активный словарь. Многие дети не умеют правильно использовать в своей речи тот словарный запас слов, который они имеют и это мешает им строить диалог. Перед педагогами стоят следующие задачи:

обогатить словарный запас;
активизировать пассивный словарь;
научить детей пользоваться фразеологизмами и новыми словами, употребляя их в своей речи [3, с.35].

Чтобы обогатить и активизировать словарный запас школьников, педагогам необходимо на уроках работать со словарями, важно вызвать интерес у учеников к каждому новому слову. Для объяснения толкований слов педагоги руководствуются общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности познавательной активности детей, нужно, чтобы дети сами научились объяснять значения слов. Самым эффективным приемом является поиск значения слов по толковому словарю русского языка. Педагоги учат детей пользоваться словарем, рассматривать принципы, на основании которых строится определении слова. После того как ученики научатся находить толкование слов с помощью педагога, затем нужно, чтобы дети учились самостоятельно находить в словаре необходимые сведения. Обязательно нужно изучать этимологию слов (это поможет объяснить правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Важно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией [4, с.397].

В своей методике по обогащению словарного запаса слов, мы уделяем особое внимание работе с антонимами и синонимами.

Употребление синонимов помогает избежать повторов в речи и более точно выразить свою мысль. Для этого мы используем упражнения по редактированию текста, в котором школьники заменяют повторяющиеся слова. Этот вид работы является хорошей подготовкой к написанию изложений, сочинений и других связных высказываний.

Затем мы рассматриваем синонимия многозначных слов. Учителям необходимо показать, что разные значения одного многозначного слова образуют свои синонимические ряды. Использование таких упражнений помогает ученикам более точно выразить свою мысль [4, с.405].

На уроках русского языка, изучая разные части речи, дети начинают понимать, что наш язык богат словами, обозначающих одно и то же понятие, но отличающихся различными оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской, сочетаемостью с другими словами. Необходимо внимательно относиться к выбору слова, чтобы сказать точно и выразительно.

В работе с антонимами, педагогу нужно обратить внимание детей на то, что не все слова в нашем языке имеют соотносительные слова с противоположным значением. В то же время некоторые слова, если они многозначны, могут иметь несколько антонимов, например: свежая (булочка) – чёрствый (булочка); свежая (газета) – вчерашняя (газета); свежий (воротничок) – грязный (воротничок). Также для учителей очень важно проводить работу с фразеологией параллельно со словарной. Необходимо научить учеников не только знать значение фразеологизмов, но и уметь правильно употреблять их в своей речи. Учителя используют для этого упражнения, в которых нужно составить из фразеологизмов предложение. Также можно показать, как в контексте используются фразеологические сочетания. С помощью таких приемов ученикам становится проще понять переносный смысл. Фразеологизмы помогают сделать речь живой и образной [4, с.408].

Большое влияние на расширение словаря учащихся оказывает художественная литература. Однако и те слова, которые дети услышали в произведении, в стихотворении, необходимо повторять в самых разнообразных сочетаниях с другими словами, только тогда ученики будут обогащать словарь и усваивать строй родной речи, начнут свободно использовать эти слова в своей речи. Пословицы и поговорки помогают расширить словарь учеников.

Используя пословицы и поговорки, мы развивает мышление, а значит и саму речь. С помощью пословиц и поговорок школьники ясно и лаконично высказывать свои мысли. В пословицах и поговорках содержится народная мудрость, где народ осуждает плохие качества и восхваляет хорошие. Использование загадок также помогает обогатить и активизировать словарь учащихся. Дети учатся сами составлять свои загадки. Ученики с легкость отгадывают загадки. Чтобы научить детей придумывать загадки, нужно познакомить с их правилами:

не называть предмет, о котором придумана загадка, но можно сравнивать, противопоставлять, описывать или назвать по-другому;
перечислить признаки предмета и действия, которые можно выполнить с этим предметом;
в некоторых загадках возможно использование рифмы [3, с.117].

Для развития диалогической речи детей можно использовать методику скороговорения. Эта методика помогает ребенку быстрее освоить родную речь и научиться хорошо говорить. У учащихся развивается речь, память и мышление, детям становится легче усваивать учебный материал, высказывать свои мысли, общаться со сверстниками.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями языка, в пределах сфер тематики и ситуаций общения, обозначенных в программе;

б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению.

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы.

Первый год обучения (II класс)

• запросить информацию о. ;

• сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

• назвать действия, выполняемые человеком, животным;

• сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

• указать время действия (день, месяц, время года);

• описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

• запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения (III класс)

• запросить информацию. Речевые умения:

• описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

• описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

• описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

• прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

• описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.

Таким образом, согласно целям и содержанию обучения диалогической речи, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средство общения требует включения в содержания обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичных текстов.

2.3. Технология обучения диалогической речи

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы [21].

Каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи.

2). Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.

3). Отбирает или составляет диалоги – образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д.

4). Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5). Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7) Читает диалог или проигрывает запись диалога.

8) Организует его отработку, обращая внимание

на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

- с новыми словами, речевыми моделями и клише;

- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2). Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3). Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.

4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные 1 диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

• сами тексты диалогов-моделей;

• содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

• описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

• картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога – опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений [22].

Таким образом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи.

Раздел: Иностранный язык
Количество знаков с пробелами: 57772
Количество таблиц: 6
Количество изображений: 4

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учитель начальных классов:

Лапковская И.Г.

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Современная школа призвана воспитывать творческую личность, способную к активной трудовой и умственной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни. Особая роль при этом отводится начальному этапу обучения, где закладывается фундамент образования, формируются основы научных знаний, познавательные интересы и навыки самостоятельной творческой работы.

Основная цель обучения русскому языку в начальных классах – научить умению пользоваться языком в различных ситуациях общения. Школа должна обеспечить детей знаниями по русскому языку и научить применять их в речевой практике. Обучение языку, в процессе которого дети учатся выражать свои мысли в устной и письменной форме, влияет на общее развитие ребёнка, на успешное усвоение знаний по другим предметам .

Развитие диалогической речи младшего школьника возможно при использовании в процессе обучения межпредметных связей и отбора на их основе межпредметного лексического материала.

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития младших школьников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого обучения .

Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей русскому языку.

В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учёта конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической .

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отметить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и 170 языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития детей младшего школьного возраста. Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В младшем школьном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С началом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенностями: во- первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во- вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы.

На этом этапе требования к формам речи вообще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.

Участие в диалоге требует сложных умений:

• слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

• формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;

• менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

• поддерживать определенный эмоциональный тон;

• следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;

• слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки. Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде полных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогической речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.

Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств. Вначале дети овладевают лишь элементами диалогических единств (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять недоконченные диалоги, затем начинают знакомиться со строением диалога.

Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос 171 чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию. Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умению лексико - синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросно-ответной формы речи мы использовали различные виды беседы, игры. Сначала необходимо было развить у детей умение отвечать на вопросы и задавать их.

Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры.

1. Невпопад. Нужно заменить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок не отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

2. Продолжи разговор . Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. - Что ты рисуешь? -…… -….и т.д.

4. Снежный ком. Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

5. Волшебный мешок. 1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя. 2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

Второй этап. Обобщение.

Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

1. Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем. Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его.

Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков.

На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. При составлении упражнений для формирующего этапа эксперимента мы учитывали то, что диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

При этом существуют определенные трудности выполнения упражнений в диалогической речи:

• необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;

• ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);

• преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;

• необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;

• упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т.п.).

Таким образом, вопросы развития диалогических умений учащихся сегодня приобретают первостепенное значение, что объясняется многими обстоятельствами. Во-первых, современное общество заинтересовано в формировании личности, в совершенстве владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное обсуждение проблемы. Во-вторых, ребенок, поступив в школу, испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения. Это неизбежно приводит к возникновению дискуссионных ситуаций, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, соблюдение которых позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору. В-третьих, одним, из важнейших принципов организации учебного процесса в современной начальной школе является реализация такого обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, то есть в диалоге.

Обучение иностранному языку как средству общения требует включения в содержание обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры, для понимания аутентичных текстов.

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения.

Основной целью обучения немецкому языку в начальной школе является развитие у школьников способности к общению на изучаемом языке. В процессе диалогического общения принимают участие более двух учеников, между которыми происходит многократный обмен мнениями.

В наши дни компетентность рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики.

Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность [1].

Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Психическая и лингвистическая характеристика диалогической речи

Диалогическая речь – это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т.е. обмен репликами. Поскольку каждый их собеседника может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно – продуктивным видом речевой деятельности.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т.п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

диалог — односторонний расспрос (типа интервью);
диалог — двусторонний расспрос;
диалог — обмен мнениями;

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Цели, задачи и содержание обучения диалогической речи

осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками в том числе и с носителями языка, в пределах сфер тематики и ситуаций общения, обозначенных в программе;
рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Первый год обучения (II класс)

знакомство; сообщить о. ;
запросить информацию о. ;

сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);
назвать действия, выполняемые человеком, животным;
сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;
указать время действия (день, месяц, время года);
описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);
запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

описать. ;
охарактеризовать.
запросить информацию.

описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания , запросить соответствующую информацию о ком-либо;
описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;
описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;
прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);
описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.

Технология обучения диалогической речи

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных ти и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы .

сами тексты диалогов-моделей;
содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Система упражнений для обучения диалогической речи

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, но подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению .

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навы¬ков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевы¬ми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужн упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того, чтобы условно-речевые упражнения, направленные, прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого (РУ1) и второго уровня (РУ2).

РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики?

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности.

прочесть диалог (лучше - прослушать фонограмму с опорой на текст);
выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
составить по функциям модель диалога;
воспроизвести по модели диалог;
изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
высказаться по измененной модели.

подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

условно – коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.

функциональные, показывающие функциональную направленность
речевого поступка, например
смысловые, вербально задающие ситуацию,
содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик.

К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

Рассмотрев диалог как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку учащихся начальной школы стала понятна значимость формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов. Проанализировав, принцип коммуникативной направленности в обучении иностранному языку можно сделать вывод , что на начальном этапе обучения принцип коммуникативной направленности является ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование у них умений и навыков пользования языком как средством общения, хотя и на минимальном уровне.

Рассмотрев цели, задачи и содержание обучения диалогической речи, стало понятно, что диалог как средство формирования коммуникативной компетенции требует включения в содержание обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два ученика, между которыми происходит многократный обмен мнениями, в процессе чего и формируется у учащихся коммуникативная компетенция.

диалог — односторонний расспрос (типа интервью);
диалог — двусторонний расспрос;
диалог — обмен мнениями;
диалог — волеизъявление.

Изучив технологию обучения и систему упражнений диалогической речи можно сделать вывод, что обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия обучающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия обучающихся.

Список литературы:

1.Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
2.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
3 Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
4.Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
6 Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
7.Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. - М. : Рус. яз., 1989. - 276 с.
8.Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
9.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, - М.: Просвещение, 1991. С.42-44.
10.Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.-М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Читайте также: