Богоявленский д н психологические принципы усвоения орфографии обучение орфографии начальная школа

Обновлено: 08.07.2024

Советские учебники запись закреплена

Ох, какая сильная книга

Правила, как известно, являются средством орфографической нормализации письма. Это означает, что правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму.

Благодаря такой особенности правила создающийся на его основе навык также должен носить обобщённый характер.

В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Обобщения в орфографии носят, как правило, фонетический или грамматический характер.

В правилах, подобных правилу о правописании жи–ши, эти обобщения имеют сенсорный характер — обобщается здесь определённая звуковая ситуация; в двух остальных примерах, приведённых нами, в основе правил лежат грамматические обобщения: различение и узнавание в любых словах и словосочетаниях значения предложного падежа и значения глагольности в слове, следующем за частицей не.

Для того чтобы выработать обобщённый навык, требуются упражнения, построенные на разнообразном лексическом и синтаксическом материале. Как говорилось выше, для опознания грамматической природы орфограмм большое значение имеют процессы абстрагирования. Если ученик привык применять правило к одному и тому же типу слов (например, к словам с конкретным лексическим значением), он будет испытывать определённые затруднения при встрече со словами абстрактного значения.

Это не замедлит сказаться и на орфографии.

Для того чтобы выработать обобщённые орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Варьировать следует характер заданий и цели деятельности учащихся.

На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

О д н о в а р и а н т н ы е правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определённый вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на ь (после шипящих), правописание частиц -то, -либо, -нибудь, кое-, пишущихся через чёрточку, и т. п.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и её письменным обозначением.

Д в у х в а р и а н т н ы е орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле даётся несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующей звонкой или глухой согласной. (Дополнительный признак здесь фонетический.)

Выше уже отмечалось, что знание правил облегчает запоминание образцов правильных орфограмм, поскольку этот образец даётся в правиле. Указанные две группы правил сходны в этом отношении: образец письма включён в текст правила. Зная правило, ученик получает всю нужную информацию независимо от того, имеется ли в его памяти какое-нибудь слово, могущее служить для него таким образцом. Способы же получения информации более сложны и требуют активной работы мысли и оперирования грамматическими знаниями. Основное здесь, как уже говорилось, — распознавание грамматической природы орфограммы и подведение её под соответствующее правило. Такие задачи решаются путём умственных операций анализа слова, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец, определённого действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления. Обычно говорят, что действия по правилу носят дедуктивный характер — рассуждение от общего правила к частному. На самом же деле ученикам в их орфографической работе всегда приходится иметь дело с данным единичным случаем, и если этот случай для него сомнителен, то он должен решить,
какое правило к нему надо применить. Поэтому при определении грамматической природы этого единичного явления ему приходится идти индуктивным путём. Он выделяет путём умственного анализа те грамматические признаки, которые характерны для данной конкретной орфограммы, и лишь на основе этих выделенных признаков делает вывод о грамматической природе орфограммы, т. е. идёт от частного к общему, что характерно именно для индуктивных умозаключений.

Т р е т ь я г р у п п а п р а в и л малочисленна. Она отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приёма, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например,

Эта группа ставит, таким образом, перед учащимися задачу, отличную от первых двух. Она состоит в овладении приёмом учебной работы, рекомендуемым правилом.

Наиболее лёгкими для применения являются правила первой группы, не ставящие перед учениками задачи выбора варианта написания. Такие правила, как правописание окончаний родительного падежа прилагательных через -ого, -его; овладение правилом письма гласной после шипящих и некоторые другие, усваиваются уже младшими школьниками без особого труда. Значительно труднее усваиваются двухвариантные правила, которые предъявляют требование не только опознать данную грамматическую категорию, но и произвести внутри неё дополнительный анализ и лишь в результате этого анализа выбрать нужный вариант; третья группа правил-приёмов, как не содержащая информации об образце правильного написания, требует от учащихся произвести самостоятельную работу для отыскания этого образца.

Степень трудности для учащихся определяется здесь сложностью того приёма, который рекомендуется правилом. Так, например, практике хорошо известно, что такие сходные правила, как проверка правописания безударных гласных и проверка правописания так называемых сомнительных согласных, усваиваются по-разному; с сомнительными согласными дело идёт значительно легче, чем с безударными гласными, являющимися своего рода бичом школы. Это, по нашему мнению, зависит от того, что проверка согласных в большинстве случаев происходит путём словоизменения, т. е. путём изменения одного и того же слова, а проверка безударных в корне основывается очень часто на словообразовании, т. е. на выходе за пределы лексического значения данного слова и на подборе однокоренных слов, сходных с данным словом не их реальным смыслом, а абстрактным значением корня. А это предъявляет высокие требования к абстрагирующей деятельности ученика. Усугубляется трудность тем, что в настоящее время в школе не уделяется достаточного внимания обучению школьников не только приёму проверки, но и специальным приёмам учебной работы по определению однокоренных слов.

Выделенными типами правил не ограничивается влияние объективного содержания правил на процессы усвоения. Следует обратить внимание и на те отношения, которые существуют в орфографии между орфограммами, относящимися к различным правилам.

Различие в трудности усвоения правил первого и второго типа можно выразить одним словом: отсутствие к о н к у р и р у ю щ и х в а р и а н т о в в первом и наличие таковых во втором типе. Но в русской орфографии имеются такие же конкурирующие написания, относящиеся к различным правилам. В таком случае ученикам приходится не только различать варианты одного правила, но и не смешивать эти варианты с орфограммами на другие правила. Такие трудности возникают и при применении правил первого типа.

Мы привели здесь несколько примеров, чтобы показать важность для учителя знать, с какими конкурирующими написаниями придётся иметь дело школьнику при овладении всей системой русской орфографии, а зная это, не утаивать их от учащихся (как это имеет место с правописанием жи–ши), вовремя принять меры к предупреждению смешения учениками двух конкурирующих написаний.

Смотри также

Баранов М.Т. (ред.) Методика преподавания русского языка в школе

Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 368 с. В учебнике изложены вопросы теории обучения школьников русскому языку по всем разделам и темам программы. Студенты получат сведения об особенностях содержания школьного курса русского языка, о методах работы с учетом специфики разделов науки о.

2,64 МБ
дата добавления неизвестна
изменен 01.01.2021 13:12

Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах

Учебно-методическое пособие. — Томск: Пеленг, 1992. — 60 с. — (Библиотека развивающего обучения). Сборник содержит статьи по изучению русского языка на фонемной основе, что развивает фонетический слух у учащихся, является предпосылкой успешного обучения детей грамоте как основы для совершенствования у них орфоэпических навыков, важнейшего условия овладения графикой и.

5,84 МБ
дата добавления неизвестна
изменен 01.10.2016 04:33

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах

М.: Академия, 2007. — 464 с. — (Высшее профессиональное образование). Пособие содержит систематический курс методики обучения грамматике, чтению, литературе, орфографии и развитию речи младших школьников. В нем нашли отражение реалии последних лет в образовании: ориентированность на современные методы развивающего обучения, на организационные формы разноуровневого образования.

102,33 МБ
добавлен 25.07.2014 02:26
изменен 25.07.2014 02:30

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах

2,22 МБ
добавлен 24.11.2012 00:30
изменен 27.11.2012 12:06

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах

М.: Просвещение, 1979. В учебном пособии освещаются вопросы эффективности в обучении русскому языку в начальных классах. В нем получили отражение такие разделы: методика русского языка как наука, методика обучения грамоте, методика классного и внеклассного чтения, методика изучения грамматики и орфографии, развитие речи учащихся. При изложении каждого раздела кратко и доступно.

757,06 КБ
добавлен 18.09.2011 14:46
изменен 20.09.2012 23:35

Соловейчик М.С. (ред.). Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения

Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., Цукерман Г.А., Горецкий В.Г., Кубасова О.В. и др. — М.: Академия, 1997. — 383 с. Пособие адресовано студентам и учителям. Поможет глубже понять теоретические основы обучения русскому языку, познакомиться с новыми подходами организации учебной работы.

Н. Психология усвоения орфографии Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1957. — 416 с.

Д. Н. Богоявленский одним из первых в стране начал вести систематические исследования по психологии обучения русскому языку. Он достиг успехов во внедрении результатов своих исследований в практику школы.

Созданный им учебник по чтению для малограмотных выдержал 15 изданий.

Широкую известность получили также его учебники для сельских школ рабочей молодежи и для национальных школ.

С момента основания Академии педагогических наук (с 1944 г.) Д. Н. Богоявленский начинает свою основную исследовательскую работу по проблемам усвоения орфографии в школе.

За этот труд ему была присвоена степень доктора педагогических наук, звание профессора.

Большое спасибо Анатолию за предоставленную книгу

Читайте также: