Ассоциативная теория обучения кратко

Обновлено: 05.07.2024

Главные ее принципы состоят в следующем: механизм всякого действия, направленного на учение, заключается в ассоциации. Объяснение основано на наглядности, таким образом, фундаментом является чувственное эмпирическое познание. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что наглядные образы не представляют важности как таковые, они являются частью развития сознания на пути к обобщениям. Последнее же базируется на сравнении, поэтому основа технологии ассоциативного образования – это упражнения.

Особенности ассоциативных теорий

Ассоциативная теория основана на объяснительно-иллюстративном обучении. Именно эта технология преимущественно применяется в современной школе в процессе подготовки учеников. Это иногда называют причиной отсутствия полноценной образованности нынешних школьников, у которых не сформирован принцип творческого действия, они фактически не умеют самостоятельно получать знания и не готовы к открытому включению в управленческую сферу.

Довольно продуктивный способ совершенствования развивающий опции классического обучения был предложен Л. Занковым. Его педагогический принцип, направленный на учеников младшей школы, демонстрирует эффект развития и в ходе работы с учащимися подросткового и старшего школьного возраста. Это возможно, если соблюдаются такие условия, как формирование обучения на повышенном уровне сложности, быстрый (в умеренных границах) темп предоставления учебного материала, преимущественное значение теоретической информации, понимание учениками процесса получения образования.

Процесс поиска возможностей усовершенствовать обучение, основанный на ассоциативных теориях, имеет направленность на определение способов и обстоятельств развития самостоятельного познания, активного выражения творческого мышления. Демонстрирует успехи в этой области деятельность таких педагогов, как П. Эрдниев, С. Шевченко, С. Лысенкова, П. Гальперин, В. Давыдов и Д. Эльконин, Е. Ильин, и мн. др.

Теория проблемного обучения

Проблемные ситуации можно обозначать в пределах какой угодно учебной дисциплины, ориентированной на получение новых навыков, знаний, возможностей их использования в других условиях. Они могут классифицироваться по уровню сложности (будет зависеть от имеющейся подготовки ученика), по специфике противоречий (между жизненным опытом и научными фактами). В этой ситуации важным признается фактически само ее наблюдение и осознание. Необходимо отличать проблемные ситуации от вопросов.

Обучение по такому принципу помогает развивать мышление учеников, их потенциал, способствует увеличению активности и самостоятельного творческого процесса. Это помогает сделать знания более эффективными и прочными, так как эмоциональное удовлетворение от хода познания является укрепляющим фактором. Однако есть и определенные ограничительные нюансы в его использовании. Проблемную концепцию обучения называют недостаточно экономичной, несмотря на то, что ее можно применять на всех стадиях объяснительно-иллюстративного обучения. Невозможно в чистой форме задействовать эту систему в современной школе, что объясняется необходимостью усваивать определенные знания в традиционном виде (фактическая информация, аксиомы, и т. д.).

Поэтапное формирование умственных действий

Теория поэтапного формирования была предложена П. Гальпериным, а работала в дальнейшем над ее разработкой уже Н. Талызина, которая занималась совершенствованием структуры усвоения полученного материала. Эффективность усвоения, согласно данной концепции, можно определить выяснением учащимися ориентировочного фундамента действий, детальной оценкой непосредственно процедуры их выполнения. Авторы данной теории после определенного экспериментального опыта начали утверждать, что можно повысить возможность управлять процессом, если ученики будут проведены через пять последовательных стадий:

Предварительное знакомство с операцией и условиями для ее совершения.
Создание действия в материальном виде (может быть материализовано в формате модели) с развернутыми этапами.
Формирования во внешней сфере с помощью речи.
Создание действия по внутренней речи.
Переход данной опции в свернутые мыслительные процессы.

Теория демонстрирует хорошие результаты в ходе подготовки музыкальных исполнителей, спортсменов, водителей автомобилей, ее использования в школьных условиях является ограниченным из-за отсутствия начала обучения с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности

Происходит теория учебной деятельности из работ, автором которых является Л. Выготский. Он предложил концепцию, которая основана на ведущем значении обучения через содержание усваиваемого материала. Таким образом, развитие в ходе обучения возможно, благодаря наличию теоретической информации как таковой. Но учебная деятельность в школьных условиях должна быть построена не как учебное познание, начинающееся с анализа чувственно-определенного разнообразия частных разновидностей движения объекта и ведущее к определению общего фундамента, а согласно методу изложения информации с восходящим процессом – от абстракций к конкретике. Об этом говорил В. Давыдов в своих педагогических трудах.

Итак, согласно этой концепции, ученики должны получать не просто знания, а знакомиться с конкретными разновидностями действия. На основе теории учебной деятельности построена логика формирования процесса обучения дедуктивно-синтетического характера. Реализовать данные условия – означает пройти множество важных шагов на пути к созданию теоретического мышления учеников как важного критерия творческого человека и настоящей сформировавшейся личности.

Те, кто настроен против создателей данной концепции, утверждают, что нельзя абсолютизировать дедуктивно-синтетические способы познания и уменьшать значение логики процесса обучения от частностей к обобщениям. Современная педагогика не принимает узконаправленного значения полученных человеком знаний в качестве только элемента деятельности, так как теория учебной деятельности не принимает во внимание целостного способа возникновения целей и построения содержательной части образования. Таким образом, формирование знаний – это цель, которая играет важнейшую роль. Также не учитывают то, что знания существуют не только как часть нашего сознания, но и сведения, которые зафиксированы в книжных или электронных носителях, становящихся достоянием человека в ходе познания.

Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.

Основные положения ассоциативной теории обучения:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;

наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.

Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.

Изучение нашего опыта, основанного на том, что мы испытали ранее, необходимо для выживания. Это позволяет выполнять все более адаптивные модели поведенияи даже предсказывать возможные результаты наших действий: например, мы учимся избегать одних стимулов и активно искать другие, потому что ранее мы могли связать их с определенными последствиями.

Почему мы действуем так, как мы делаем, и как мы научились это делать, - это то, что интересовало человечество на протяжении веков и привело к исследованию и исследованию предмета различными дисциплинами, такими как психология, порождая различные течения и теории. Среди этих теоретических течений мы можем найти бихевиоризм, для которого находится основная основа и объяснение поведения. в способности к ассоциации и ассоциативному обучению. Именно об этой концепции мы и будем говорить в этой статье.

Концепция ассоциативного обучения

Под ассоциативным обучением понимается процесс, с помощью которого человек и другие живые существа устанавливают связь или ассоциацию между двумя или более явлениями таким образом, что они учатся и реагируют на указанные отношения. Это обучение предполагает изменение поведения субъекта, который его усваиваетдо такой степени, что можно ожидать, что определенные стимулы или действия приведут к появлению других стимулов или последствий.

Для того, чтобы это произошло, должна быть определенная конденсация, привыкание или сенсибилизация по отношению к существующим отношениям между обоими элементами, что, в свою очередь, подразумевает, что они повторно представлены как параллельные и в некоторой степени случайные.

Это концепция, специально разработанная бихевиоризмом, парадигмой психологии, которая фокусировалась на изучении поведения как единственного эмпирического и наблюдаемого элемента психики (оставляя в стороне роль самого психического аппарата в нем), и которую я искал. дать объективное и научное объяснение нашему поведению, являясь, по сути, одним из основных ее оснований - объединением.

Первоначально бихевиоризм считал, что ассоциативное обучение зависело исключительно от свойств стимулов и от того, как они были представлены, при этом учащийся был полностью пассивным субъектом, который просто фиксировал отношения.

Однако по прошествии лет и появлении новых направлений, таких как когнитивистское и когнитивно-поведенческое, понимание этого феномена все чаще включает когнитивные переменные, специфичные для предмета, становясь более активным элементом в этом типе обучения.

Фактически, в настоящее время считается, что ассоциативное обучение позволяет нам делать прогнозы и устанавливать новые стратегии, основанные на получении разрешенной им информации, установление причинно-следственных связей на основе многократного воздействия раздражителей. И дело в том, что мы связываем не только стимулы, но также идеи, концепции и мысли таким образом, что мы можем развивать новые знания, даже не подвергаясь реальной стимуляции.

Типы базового ассоциативного обучения

Ниже мы увидим две основные формы ассоциативного обучения, которые, хотя и не объясняют всей совокупности обучения, все же служат некоторыми из основ ассоциативного обучения.

1. Классическое кондиционирование

Классическая или Павловская обусловленность - один из самых основных, но в то же время наиболее фундаментальных типов ассоциативного обучения, который был исследован, служащий его изучению в качестве основы для углубления в феномен ассоциации. В классической системе кондиционирования считается, что поведение людей и других животных происходит от изучения взаимосвязи между различными стимулами.

В частности, выясняется, что два стимула связаны между собой благодаря восприятию, которое происходит случайно и близко в пространстве и времени, при многократном наблюдении за тем, что появление или исчезновение стимула предшествует появлению или исчезновению другого или связано с ним.

В этом процессе стимул, способный сам по себе вызывать безусловный физиологический ответ или безусловный стимул. выглядит парным или связанным с нейтральным стимуломтаким образом, что когда происходит совместное предъявление, оно становится обусловленным таким образом, что в конечном итоге вызывает реакцию, равную или аналогичную той, которая генерируется безусловным стимулом, которую можно было бы назвать условной реакцией.

Этот тип отношений изучается на основе повторения, хотя в зависимости от стимула, его значимости и того, как отношения представлены, могут быть созданы более быстрые или медленные ассоциации. Точно так же ассоциацию можно как на уровне позитивной стимуляции (мы узнаем, что то, что нам нравится, связано с нейтральными вещами), так и на уровне отвращения (Болезненные стимулы связаны с другими нейтралами, что в конечном итоге вызывает страх).

Например, представьте, что нам приносят наше любимое блюдо: его внешний вид (безусловный раздражитель) вызывает у нас желание поесть, и у нас начинается слюноотделение (безусловная реакция). Теперь, если кто-то регулярно звонит в колокольчик незадолго до того, как нам приносят еду, мы в конечном итоге ассоциируем идею о том, что звонок связан с едой, что в конечном итоге вызовет стимул, к которому мы сначала были безразличны (нейтрально стимул) начинает иметь значение, аналогичное значению еды (звук колокольчика меняется с нейтрального на условный раздражитель), и вызывает реакцию, в данном случае слюноотделение (условный ответ).

Статья по теме: "[Классическая обусловленность и ее наиболее важные эксперименты] (/ психология / кондиционирование-классические-эксперименты"

2. Оперантное кондиционирование

Другой из основных типов ассоциативного обучения - это оперантное обусловливание Скиннера, которое идет от ассоциации простых стимулов к рассмотрению существующих ассоциаций. между проявлением или невыполнением поведения и последствиями, которые оно имеет.

В этом типе ассоциативного обучения мы обнаруживаем, что выполнение определенного поведения или поведения имеет ряд последствий, которые изменяют вероятность того, что указанное поведение появится снова из-за усвоенной ассоциации. Таким образом, мы можем найти случаи подкрепления (будь то положительное или отрицательное) или наказания (будь то положительное или отрицательное), которые соответственно подразумевают усиление или ослабление поведения в зависимости от наличия определенных последствий.

При положительном подкреплении поведение приводит к появлению аппетитного стимула, тогда как при отрицательном подкреплении отталкивающий стимул устраняется или больше не появляется: в обоих случаях поведение считается положительным для испытуемого, что увеличивает вероятность его появления.

Что касается наказания: при положительном наказании, если субъект ведет себя, применяется или вводится отталкивающее последствие или стимул, в то время как при отрицательном наказании положительный или аппетитный стимул или элемент удаляется или извлекается для субъекта. В обоих случаях вероятность повторения поведения снижается, поскольку это имеет негативные последствия.

В дополнение к этому, необходимо также принять во внимание, что последствия могут присутствовать немедленно или с задержкой, что также изменит вероятность появления поведения и может быть опосредовано такими аспектами, как способ, которым были представлены поведение и последствия или последовательность поведения (Например, если между ними существует непредвиденное обстоятельство, фиксированное или переменное, или если последствия проявляются каждый раз при выполнении поведения или в течение определенного временного интервала).

3. Обучение через наблюдение

Другой тип обучения, который частично является частью ассоциации, - это обучение с наблюдением. В этом случае, начиная с предыдущих условий, создается ассоциация между тем, что происходит или происходит с другим человеком и нами, что позволяет проводить ассоциативное обучение без необходимости непосредственно испытывать ассоциацию стимулов.

В этом мы можем найти, например, социальное обучение или имитацию моделей.

Независимо от окружающей среды, метода, который мы используем, или наших мотивов, обучение заключается в относительно стабильных изменениях в нашем поведении или нашем сознании, порожденных опытом.

Определение ассоциативного обучения охватывает несколько различных типов когнитивных процессов и событий. Такой тип обучения происходит, когда два элемента связываются в нашем сознании. Например, если мы связываем будильник с тем фактом, что нам нужно просыпаться пораньше, мы узнаем, для чего предназначено это устройство и как мало нам оно нравится.

Для чего нужно ассоциативное обучение?

Как происходит ассоциативное обучение?

Процессы, связанные с ассоциативным обучением, происходят через опыт. Наш опыт учит нас тому, что приносит нам пользу и что вредно для нас. Хотя мы не всегда получаем одинаковые результаты при одних и тех же действиях, прошедшие события являются довольно надежным руководством для нашей будущей деятельности.

Животные были главными действующими лицами в экспериментах, посвященных изучению ассоциативного обучения. Иван Павлов разработал один из самых известных экспериментов в области ассоциативного обучения и психологии в целом. В 1890-х годах этот российский физиолог наблюдал, как у собак выделяется слюна (безусловный рефлекс) после осмотра пищи (безусловный раздражитель). Затем он решил воздействовать нейтральным стимулом, звуком звонка (условный раздражитель), когда давал пищу животным. В результате собаки начали выделять слюну, услышав его (условный рефлекс). Они связали звук звонка с едой.

Роль гиппокампа в ассоциативном обучении

Сильные, связанные с обучением структуры нейронной активности функционируют внутри клеток в гиппокампе, части лимбической системы головного мозга. Они участвуют в первоначальном формировании новых ассоциативных воспоминаний. Может происходить постепенное пополнение сети нейронов гиппокампа при формировании новых ассоциативных воспоминаний. Другие области мозга могут быть вовлечены в ассоциативное обучение, включая префронтальную кору.

Ассоциативное обучение: виды и примеры

Далее мы рассмотрим основные виды ассоциативного обучения и приведем несколько показательных примеров.

Классическая обусловленность

Классическая обусловленность – это тип ассоциативного обучения, основанный на ассоциации между нейтральным раздражителем и другим, важным для человека или животного, для получения аналогичного ответа. Это процесс, который мы видели ранее с собакой Павлова.

Типичным экспериментом в сфере развития классической обусловленности является эксперимент Маленького Альберта. Он состоялся в 1920 году и был проведен Джоном Уотсоном и Розали Райнер. Они чувствовали, что страх, гнев и любовь были исходными образцами эмоциональных реакций у детей и развивались по мере взросления.

Поэтому они решили поэкспериментировать с Альбертом, маленьким девятимесячным ребенком, удивительно спокойным и здоровым. Альберт со страхом реагировал на громкий звук, вызванный ударом молота о стальную полосу.

Впоследствии они стали показывать Альберту белых крыс, сопровождая это пугающим ребенка звуком. Между этими двумя раздражителями установилась тесная связь, которая впоследствии распространялась на другие предметы, например, на мягкий хлопок или куртку. У Альберта развилась фобия белых или шерстяных предметов, живых существ. В настоящее время абсолютно запрещено проводить подобные исследования по очевидным этическим причинам.

Представьте, что вы поужинали своим любимым блюдом. Затем вы спокойно лежите в постели. Но по какой-то причине, совершенно не связанной с вашим обедом, вас тошнит несколько раз за ночь. Скорее всего, ваша любимая еда начнет выглядеть отвратительно. Это и есть пример процесса классической обусловленности.

Здесь также есть смысл сказать несколько слов об обобщении, ограничении и угашении. Обобщение и ограничение помогают нам лучше адаптироваться к любым контекстам. Например, маленький Альберт обобщил свой страх перед несколькими одинаковыми раздражителями. Вместо этого, ограничение происходит, когда мы узнаем, что можем переходить улицу только тогда, когда светофор зеленый.

Угашение же заключается в том, чтобы не связывать условный рефлекс с безусловным раздражителем. Например, представьте, что мы преувеличиваем наши качества, чтобы люди хвалили нас. Однако, если однажды наши друзья перестанут нас хвалить, несмотря на исключительные анекдоты, которые мы рассказываем, мы перестанем использовать эту технику, и такое наше поведение подвергнется угашению.

Оперантная или инструментальная обусловленность

Этот тип ассоциативного обучения имеет много общих черт с предыдущим, например, наличие схожих процедур обобщения, ограничения и угашения. Однако в оперантной обусловленности индивид менее пассивен, чем в классической обусловленности, и его ответы не являются автоматическими.

Дело в том, что последствия поведения человека приводят к изменениям в его обучении, способствуя повторению его действий или их прекращению. Скиннер был влиятельным поведенческим психологом, который продолжил работать над идеями Павлова и Уотсона. Он создал знаменитые коробки Скиннера, которые использовались для экспериментов с крысами. Этим животным предлагали небольшую дозу пищи каждый раз, когда они попадали в коробку. Сначала крысы нажимали на кнопку из любопытства или случайно. Однако, когда они поняли, что всякий раз, когда они вели себя так, они были вознаграждены, они начинали выполнять это действие добровольно.

В данном случае подкрепления или поощрения увеличивают вероятность того, что мы будем действовать определенным образом. С одной стороны, есть положительные подкрепления, которые являются наградами за поведение определенным образом (см. поведение крыс в предыдущем эксперименте). Другой пример подкрепления – комплимент человеку, который оказал нам услугу.

Отрицательные подкрепления, с другой стороны, основаны на том, чтобы не инициировать неприятное событие. Примером является избегание разговора с другом, который, как вы знаете, будет чувствовать себя плохо, если вы поднимете конкретную тему.

Наказание является раздражающим следствием наших действий. Его цель – снизить вероятность того, что мы будем так себя вести. Если мы не сможем в последний момент изучить важный предмет и нам необходимо повторно пройти тест, вполне возможно, мы попытаемся улучшить усидчивость и преодолеем лень.

Вместо заключения

Когнитивные процессы часто упускаются из виду – основные теоретики ассоциативного обучения и их последователи предпочитают придерживаться наблюдаемых событий, таких как поведение и окружающая среда. Все, что связано с когнитивными процессами, остается относительно скрытым и не анализируется ими.

Ассоциативное обучение было исследовано и объяснено бихевиористами. Бихевиоризм является одним из основных направлений психологии. Бихевиористы отказались от изучения самоанализа, уделяя внимание именно поведенческим мотивам. Особенно ценится получение количественных результатов.

Ассоциативное обучение изучено с научной точки зрения. Основные теоретики ассоциативного обучения работали в лабораториях в чрезвычайно жестких условиях, особенно опираясь на эксперименты с животными.

Концепция ассоциативного обучения – это одна из основ образования. Поощрения и наказания часто используются при обучении. Однако преподавание – не единственная профессия, которая использует ассоциативное обучение, и его черты можно найти во множестве других областей.

Так или иначе, ассоциативное обучение на сегодняшний день является одним из наиболее эффективных способов намеренного или самопроизвольного научения чему-либо. Исходя из этого, каждому из нас стоит взять на вооружение особенности ассоциативной памяти, чтобы извлекать максимум опыта и пользы из всего, что с нами происходит.

Читайте также: