Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в коррекционной школе

Обновлено: 30.06.2024

Дети с тяжёлыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Особенности речи:

речь односложная, состоящая из простых предложений; ученики не могут грамматически правильно построить распространенное предложение, т.к. недостаточный словарный запас.
Бедна диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.
Испытывают трудности в построении монолога: например, при создании рассказа на предложенную тему, при пересказе текста.
Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонацию, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
Плохая дикция.
У большинства детей нарушение чтения и письма, дисграфия.

У детей с ТНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память (Вербальная память – это память, которая отвечает за способность человека запоминать различную информацию, предоставляемую в словесной форме), страдает продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У детей с ТНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Поэтому цель нашей работы: наряду с общеобразовательной подготовкой и выполнением общеучебных задач проводить коррекционную работу по устранению проявлений речевых нарушений, которая включает в себя следующее:

1. Учитель должен знать особенности речевого дефекта каждого ребенка и всего класса в целом.

(В начале учебного года логопеды проводят обследование детей и заполняют речевой профиль на всех учеников класса, в котором указываются:

c речевым профилем знакомятся учителя-предметники, воспитатели, так они знают, на что обратить внимание при работе с тем или иным учеником).

(Необходимы наблюдения классного руководителя, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя, учителей-предметников)

4. Соблюдать речевой режим в течение всего урока: контроль за произношением, устранение аграмматизмов в устной речи, плавность речи у заикающихся и т. д.

5. Организовать щадящий режим (проведение физминуток, зарядки для глаз, зарядки для пальцев, дыхательной гимнастики).

На каждом уроке проводится физминутка, которая должна быть связана с темой урока.

6. Проводить словарную работу: осмысление значения новых слов, расширение содержания уже знакомых слов. Усвоение специальных терминов. Подбор наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного материала, способствующего уточнению и активизации словаря. Подбор слов, близких и противоположных по смыслу, усвоение многозначности, лексическая сочетаемость слов.

Принцип опоры на различные анализаторы (визуализация) используется, конечно же, на всех предметах. Учителя делают карточки: новое слово вывешивается на доску, и в течение урока проводится работа с новым словом в следующем порядке:

Трудно выработать у детей с тяжелым нарушением речи навык употребления новых слов.

Например, можно использовать упражнение:

прочитайте слова на карточках (теплоход, лесоруб);
поместите карточку со словом под соответствующее изображение;
составьте предложение из данных слов;
назовите буквы, соединяющие корни в сложных словах.

Можно дать алгоритм:

прочитайте слова, запомните их;
запишите их по памяти;
составьте предложение с данными словами.

Для проведения словарной работы дидактического материала большое количество. Все упражнения будут эффективны, если проводить их систематически с использованием наглядного подготовительного материала, раздаточных карточек и др.

7. Адаптировать учебный материал к познавательным и речевым возможностям учащихся:

8. Развивать психические процессы (задания на развитие памяти, мышления, внимания) с целью коррекции речи.

(В школе ведется коррекционная работа по дням недели: в понедельник на уроках даются задания на развитие внимания, во вторник – на развитие памяти, в среду – мыслительной деятельности, в четверг – пространственного представления, пятница – чтение. Конечно, эти процессы взаимосвязаны. Каждый учитель заводит папки, в которых копится дидактических материал коррекционной работы по дням недели).

9. Соблюдать общедидактические принципы организации урока:

Четкий выбор типа урока (в соответствии с готовностью учащихся). Грамотное владение материалом урока.
Организация структуры урока (логичность, последовательность, взаимосвязь частей, выполнение основных этапов урока).
Чередование и смена видов деятельности.
Сочетание фронтальной формы работы с работой в парах и подгруппах.
Обобщение и оценивание каждого этапа урока.
Организация работы с тетрадью, учебником, дополнительной литературой, справочниками.

10. Организация межпредметных связей. Место данного урока в системе уроков по теме.

11. Предметно-практическая и коммуникативная направленность урока. Опора на жизненный опыт. Моделирование практических ситуаций.

12. Соблюдать здоровьесберегающие условия на уроке.

13. Оценивать деятельность и речь учащихся на уроке.

Для достижения образовательных результатов учащихся, основными инструментами учителя являются: урок – место, где непосредственно организовано обучение, и приемы, методики, облегчающие процесс становления связной речи.

Один из таких факторов, по мнению Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина и др. - наглядность.

На уроках я часто использую в качестве наглядности иллюстративный материал. Место иллюстрации на уроке, время, отведенное на работу с ней, методика работы, конкретные вопросы по анализу иллюстрации, если урок проводится методом беседы, - все это зависит от темы занятия, специфики изучаемого литературного произведения, характера отобранной иллюстрации, методической задачи урока.

Использую различные приемы работы с иллюстрациями: описание героев, составление вопросов, составление плана, пересказ эпизода и др.

Приведу несколько примеров:

Данный вид работы используется после прочтения произведения; проверяется умение составлять план, знание содержания текста, готовность слушать собеседника и вести диалог, умение оценивать учебные действия. Коррекционная работа: развитие памяти и внимания; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие речи; развитие словесно-логического мышления; подготовка к сочинению.

Данный прием отражает владение навыками смыслового чтения произведения, умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять текст в устной форме, умение сотрудничать.

Коррекционная работа: совершенствование связной монологической речи с использованием новых слов, развитие наглядно-образного мышления.

Коррекционная работа: развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

4. Пример из практики учителя начальных классов Татьяны Александровны, которая использует иллюстрации в технологии критического мышления. Раздает на парты картинки к непрочитанному рассказу. Ученики составляют по картинкам свои тексты, затем заслушивают все варианты, сравнивают, анализируют; после этого учитель зачитывает оригинальный рассказ.

Коррекционная работа: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления.

Итак, с помощью наглядности ученики могут в индивидуальной и коллективной работе делать самостоятельные сопоставления и выводы.

Но не менее нужна и наглядность, с помощью которой преподаватель сделает более доступной и выразительной готовую информацию: лучше разъяснит литературные понятия, конкретизирует сведения об эпохе, о быте людей, изображенных в книге, о писателе. Без этого трудно почувствовать и понять прочитанное. Поэтому на уроках литературы и русского языка часто использую презентации, ученики также выступают с подготовленными ими презентациями.

В работе с наглядностью (произведения изобразительного искусства, аудиозаписи, кинокадры, фотографии и т.д.) используется один из принципов коррекционной работы - принцип максимальной опоры на различные анализаторы (речеслуховой, зрительный).

Удаётся достичь следующих результатов:

обучающиеся учатся пересказывать тексты, сочинять (это важно для наших учеников, т.к. выпускной экзамен они сдают в форме ГВЭ – изложение с творческим заданием);
пополняется словарный запас;
учатся сотрудничать;
дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.

Учитель должен проявлять внимание к ученику, поощрять обращение учащихся с вопросами, создать такие условия, при которых появляется у них мотивация речи, т.е. потребность говорить, потребность писать.

Специфика обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием обусловлена структурой и степенью выраженности имеющихся нарушений. В статье рассматриваются некоторые подходы к решению данной проблемы в условиях специального и инклюзивного обучения указанной категории школьников.

Ключевые слова: обучение языку; нарушения речи; специальное обучение; преодоление трудностей в обучении.

Проблема обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями является сложной и многогранной. В первую очередь это связано с тем, что категория таких детей является крайне неоднородной.

В середине XX в. последователями и учениками Л.С. Выготского была создана концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны Р.Е. Левиной [1]. Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение -текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно

средств общения (фонетико-фонематические нарушения - ФФН и общее недоразвитие речи -ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации.

школьники обучались и обучаются в специальных учреждениях: сначала это были речевые классы, затем школы, которые в настоящее время классифицированы как специальные (коррекционные) школы V вида.

вывалась через систему специальных уроков и занятий, индивидуальную логопедическую работу и др., использование коррекционно-педагогических методов обучения, особое структурирование и наполнение содержания учебных предметов. Внимание обращалось на преодоление первичного дефекта у учащихся, на минимизацию недостатков их психофизического развития, на формирование полноценной учебной деятельности.

Коррекционная направленность процесса обучения в этих логопедических школах определялась в значительной степени сложностью и многообразием различных по этиологии, симптоматике и степени выраженности форм речевых расстройств.

Исходя из положений вышеуказанной концепции Р. Е. Левиной, школа для детей с тяжелыми нарушениями речи подразделяется на два отделения. В I отделении обучаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи, характеризующимся несформированно-стью или недоразвитием всех компонентов ре-

чевой системы на фоне алалии, афазии, рино-лалии, дизартрии, а также дети с нарушениями чтения и письма, обусловленными несформи-рованностью языковых средств (ОНР, ФФН или фонематическое недоразвитие). Во II отделение речевой школы принимаются дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонацион-ной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.).

Коррекция и формирование речи детей с ее глубоким недоразвитием в процессе школьного обучения и воспитания проводится планомерно и целенаправленно, исходя из основных положений системы специального обучения. Реализация дидактических требований к процессу обучения в специальной школе определяется отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений.

Процесс обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи связан с одновременным решением ряда задач: 1) задачи пропедевтического характера, нацеленные на общее развитие детей, расширение, уточнение их представлений об окружающем мире, формирование у них наглядных обобщений; 2) задачи логопедической работы по преодолению нарушений различных компонентов речевой системы, практическому овладению языком, формированию языковых обобщений; 3) задачи, связанные с учебным процессом как таковым, т. е. с процессом обучения основам наук (в т. ч. и языку), сознательным овладением общеобразовательными знаниями и навыками.

Общеобразовательный курс включает в себя набор основных учебных предметов школы общего назначения. Он призван «обеспечить

Таким образом, целью обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование у учащихся речи как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.

Еще раз подчеркнем, что обучение школьников с тяжелой речевой патологией требует специальной организации учебно-воспитательного процесса, тщательного отбора содержания изучаемых дисциплин, определения методов и приемов коррекционного воздействия. Проблемы методики обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями в специальной (коррекционной) школе являются актуальными и значимыми для современной логопедии.

Однако направленность современной системы образования на инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет расширить рамки научных исследований и прикладных разработок в области

специальных методик преподавания учебных дисциплин, в т. ч. и лингвистического цикла. В поле зрения исследователей попадают не только учащиеся специальных (коррекционных) школ, но школьники с различными отклонениями в развитии, у которых проявляются особенности изучения и усвоения русского языка вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении они обучаются. В школах общего типа обучается достаточно много детей, испытывающих заметные трудности в усвоении лингвистического курса (грамоты, грамматики, чтения), причем их речевые проблемы выявляются только в сложных формах речевой деятельности. В этих случаях, вероятно, следует говорить о неявной, стертой, скрытой патологии, точнее, парциальной несформи-рованности или незрелости высших психических функций, в т. ч. речи, и их базовых составляющих.

Следует помнить о том, что формирование предпосылок для усвоения письма и чтения происходит в дошкольном возрасте, следовательно, обучение в этот период следует рассматривать как пропедевтическое. Однако, несмотря на обилие методик раннего обучения грамоте, очень редко используется индивидуальный подход в процессе обучения маленького ребенка чтению. Если обучают родители, то они просто используют предлагаемые в большом количестве пособия. Если идет обучение в группе (детский сад или дополнительное образование), то все дети в группе обучаются по одинаковой методике. А ведь психофизиологическая основа, сама функциональная система письма и чтения в 4-5-летнем возрасте только создается, созревает, и это созревание происходит у детей по-разному и с разной скоростью. Тщательное комплексное обследование ребенка позволит выбрать такой путь обучения грамоте и, в частности, чтению, который соответствует индивидуальным потребностям ре-

Наличие потенциальных трудностей можно предположить в добукварный период. Задача этого периода - сформировать функциональную базу овладения письмом и чтением. Однако эта задача не может быть решена в полной мере, поскольку во-первых, подавляющее большинство современных первоклассников уже умеет читать, а зачастую и писать, во-вторых, учебное время, отведенное на добук-варный период, крайне мало. Следовательно, большее, о чем можно говорить, - это упрочение функциональной базы письма и чтения. Специфику этой функциональной базы можно увидеть при анализе операционального состава процессов письма и чтения.

Как известно, процесс письма на начальных этапах обучения имеет развернутый характер и состоит из следующих компонентов: выделение звука из состава слова и его прогова-ривание - соотнесение звука с фонемой - выбор соответствующей графемы (буквы) - моторная реализация (выбор кинемы) - контроль правильности выполнения. Для обеспечения этой программы должен быть сформирован ряд речевых и неречевых механизмов и функций: фонематический слух, звукопроизношение, навыки звукового и фонемного анализа и синтеза, оптико-пространственные представления, моторика рук, контроль и самоконтроль, достаточный объем оперативной памяти для удержания записываемого слова или фразы в целом и ряд других. Чтение как процесс декодирования языковой информации идет иначе. Это пе-решифровка звуков и букв в слова, т. е. следование по пути от слова к мысли (в терминологии Л.С. Выготского) [3].

зирование на начальных этапах рассматривается как угадывающее чтение. Основная деятельность - поиск ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений.

Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной вышеназванной операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку. При этом в первом классе, когда ребенок овладел только элементами грамоты, необходимо выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения, во втором и третьем классах, когда уже сформирован патологический стереотип, приходится говорить о его перестройке, т. е. о коррекции нарушений письма и чтения.

Для более эффективного обучения элементарному чтению и письму первоклассников с речевыми нарушениями его необходимо, в частности, проводить на полисенсорной основе с активным привлечением предметно-практической деятельности детей.

Необходимым представляется использование в процессе коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия совокупности словесных, наглядных, практических и игровых методов с преобладающей ролью наглядных и практических методов.

Привлечение максимальной наглядности в работе обусловлено наличием речевой патологии, при которой зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Активное применение рисунков, схем, символов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.

Практические методы являются одними из ведущих в процессе обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Обучение детей опирается на максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного. Таким образом, получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем, что способствует формированию более прочного и полного умения.

Использование игровых приемов направлено на повышение мотивации у детей, интереса к выполнению заданий; создает положительный эмоциональный фон работы, делает занятия не строгими и официальными, а непринужденными и интересными. В таких условиях ребенок воспринимает занятия не как очередной урок, а как интересную деятельность, в процессе которой

К словесным методам могут быть отнесены повторное объяснение плохо усвоенного материала, инструкции к заданиям, вопросы, выявляющие степень понимания изучаемого материала.

На каждом занятии необходимо использовать задания, разработанные на основе совокупности всех названных методов. При этом в одном задании могут реализоваться сразу несколько методов обучения.

В школьной практике часты случаи, когда трудности в обучении возникают позже. Казалось бы, обучение грамоте ребенок успешно преодолел, но при изучении курса грамматики и/или на уроках чтения возникают непреодолимые трудности.

Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка тормозится опять-таки несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. Представляется необходимым и здесь использовать коррекционные подходы к обучению, в частности, задействовать обходные пути и компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в грамматической работе - от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении), обучения правописанию [4].

ных высказываний (текстов) как на уроках русского языка и чтения, так и на других. Часто причины этих трудностей кроются в недоразвитии лексико-грамматической стороны речи, которое проявляется в сложных формах речевой деятельности. Можно говорить и о не-сформированности операциональной базы связной речи.

Особый подход к обучению таких детей работе с текстом будет заключаться также в наработке способа действия. Эффективность обучения будет достигнута, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. В этих моделях действий обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста), т. е. необходимо соотнести имеющиеся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется детям на уроках.

Использование обобщенной модели позволяет расчленить деятельность учащихся на отдельные операции, последовательное выполнение которых приводит к созданию письменного текста. Применение такой модели может осуществляться поэтапно от анализа готовых образцов высказывания через конструирование текста по предложенным опорным конструкциям к составлению текста по самостоятельно подобранным опорным конструкциям.

Методическими средствами формирования навыков создания текста являются невербальные (картины) и вербальные (тексты-образцы) содержательные опоры, смысловые опоры, опорные конструкции, отражающие взаимосвязь между частями текста, вопросы учителя, определяющие и направляющие деятельность учащихся по применению обобщенной модели и созданию текста, серии заданий, направленных на формирование у учащихся пооперационного способа деятельности по созданию текста. При этом комбинация указанных методических средств определяется конкретными задачами обучения, а формы организации работы над текстом определяются спецификой реализации обобщенной модели деятельности учащихся на каждом из этапов. Отбор текстового материала, предлагаемого учащимся с речевой патологией, должен происходить с учетом требований, отражающих основные категории текста (цельность, связность) и обязательность соблюдения языковых норм при создании высказывания [5].

Рассмотрение текста как синтаксической единицы делает методически целесообразной необходимость изучения структуры, категорий, единиц и типов текста. Учет требований синтаксиса текста способствует большей связности высказываний, компактности и точности языка, помогает в устранении и предупреждении речевых ошибок и нарушений логической стройности изложения мыслей. Изучение законченных частей и грамматических связей внутри целого текста делает обоснованным выбор методов обучения связной речи в соответствии с требованиями цельности, грамматической, семантической, логической связности текста. Осознание учащимися текстообразующих функций единиц языка всех уровней помогает им создавать свой текст.

Таким образом, современное состояние логопедической науки и практики обучения русскому языку детей с различными нарушениями речи делает необходимым, на наш взгляд, теоретическое осмысление и практическое решение целостного комплекса проблем: 1) о специфичном усвоении языка, развитии и формировании языкового общения (речевой коммуникации) у детей с нарушениями речи на уроках лингвистического цикла; 2) о связи уроков русского языка с общеобразовательным развитием и воспитанием детей с нарушениями речи различной степени тяжести (от выраженных, тяжелых до стертых, неявных); 3) о связи уроков русского языка с логопедическими занятиями с детьми, имеющими различные нарушения в речевом развитии.

2. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Стандарт общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Г осударственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект / под ред. Е.Е. Чепурных [и др.]. М., 1999. С. 324.

4. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. Вып. 3.

Грамотная устная и письменная речь служит залогом взаимопонимания между людьми, поэтому обучение точному и правильному выражению мыслей с детства – такая важная задача.

Заканчивая школу, ученики должны иметь навыки логичного мышления, грамотного построения устной и письменной речи, ораторского мастерства, а также желание развивать свои творческие способности. Но, к сожалению, не всегда мы видим именно такие результаты.

Основные проблемы обучения в школе

Существующие в современной системе образования проблемы зачастую затрагивают не только учащихся.

Проблема педагогических кадров

Дефицит педагогических кадров – главная проблема современного образования. Учителя зачастую не понимают, что русский язык и литература являются важнейшими школьными предметами, а педагогическое мастерство достигается с помощью постоянного самообразования, самосовершенствования и критичной оценки собственных достижений. Из-за низкого престижа профессии, профессионалы высокого уровня редко задерживаются в школах.

Проблема подхода к изучению русского языка

Сегодня важно показать ученикам, что из себя представляет русский язык, его место среди других языков, из каких разделов он состоит и какова его роль в жизни современного человека. Сейчас все чаще звучит мнение о том, что акцент на правописание и грамматику при обучении русского языка малоэффективен, так как делает уроки скучными и не позволяет осваивать язык как инструмент коммуникации.

Проблема обучения правильной речи и коммуникации

Проблема, вытекающая из предыдущей – недостаток навыков правильной устной речи у школьников. В течение долгих лет самостоятельное формирование устной речи считалось чем-то само собой разумеющимся и не требующим специального обучения.

По сравнению с уроками иностранных языков, уроки русского проигрывают в этом отношении, так как при планировании первых выделяются часы на т.н. уроки говорения. В программе по русскому языку такие занятия не предусмотрены.

В связи с этим требуется введение в систему школьного образования обязательного обучения риторике, формированию инструментальной базы, необходимой для составления речи или текста, соответствующих целям и форме общения. Овладение речью, в свою очередь, не представляется возможным без понимания законов, по которым создается текст.

Это значит, что особое внимание в процессе обучения родному языку должно уделяться именно работе с текстом. Причем изучаться язык художественных произведений должен не только на уроках литературы, но и на занятиях по русскому языку.

Шаги в этом направлении предпринимаются, идет работа по разработке новых методик, и в новых учебниках развитию речи уделяется больше внимания, чем прежде. Особенно важной эта задача становится в связи с прохождением тестирования по русскому языку в рамках ЕГЭ, так как в основе многих заданий лежит именно работа с разными видами и жанрами текста, проверяется умение учащихся определять тему и идею текста.

Проблема низкой культуры чтения учеников

Обвинять в этом исключительно школу нельзя. Семейное окружение школьника также оказывает влияние на то, что он читает и изучает.

Пути решения некоторых проблем обучения русскому языку в школе

Мы обозначили лишь несколько важных трудностей в обучении русскому языку в школе, однако круг проблем, конечно, намного шире.

Но при всем при этом мы должны понимать, что нельзя остановить прогресс и запретить ребенку пользоваться интернетом или читать модный журнал, да и не нужно. Иначе мы можем получить отторжение со стороны своего чада и полное падение интереса к учебе и развитию (особенно когда мы говорим о детях подросткового возраста). И вернуть этот интерес будет уже очень сложно.

Куда более правильным выходом является поиск компромиссных решений. Сегодня все более актуальным становится обучение русскому языку через интернет посредством посещения специальных образовательных сайтов. И это действительно эффективно и, главное, увлекательно для школьника. Он может задать свой вопрос, например, на портале Текстология.ру и получить на него ответ от специалистов или обсудить интересующую его тему на форуме. Так, школьник перестает быть просто слушателем уроков и исполнителем домашних заданий, он оказывается вовлеченным в процесс собственного образования.

Полезным будет и проведение образовательных игр с ребенком и его друзьями в виде шарад и викторин. И это не обязательно должен делать учитель в школе. На том же детском празднике родители вполне могут сами организовать подобные развлечения для детей.

Поэтому не будем расстраиваться из-за наличия немалого количества проблем обучения русскому языку, а будем стараться искать новые и современные пути их решения.