Академическая адаптация к школьным условиям

Обновлено: 05.07.2024

Содержание к диссертации

Глава 1. Проблема психологических средств академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене 20

1.2. Критерии и показатели академической адаптации школьников 30

1.3. Психологические средства развития личности 40

1.4. Структура психологических средств академической адаптации школьников 45

1.5. Особенности академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене 50

Выводы к Главе 1 63

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических средств академической адаптации школьников 65

2.1. Методологические аспекты исследования психологических средств академической адаптации 65

2.2. Методы исследования психологических средств академической адаптации школьников 73

2.4. Взаимосвязи показателей и психологических средств академической адаптации .91

2.5. Виды структур психологических средств академической адаптации в среднем звене школы 112

2.6. Сравнительный анализ психологических средств академической адаптации школьников с разным уровнем оценки собственной эффективности в учебной деятельности и разной успеваемостью 119

2.7. Предикторы оценки собственной эффективности в учебной деятельности и успеваемости как показателей академической адаптации школьников 130

2.8. Рекомендации по оптимизации процесса академической адаптации 137

Выводы к Главе 2 140

Список литературы 147

Адаптация представляет собой процесс, который длится в течение всей жизни [131]. Адаптацию к школе также принято считать непрерывным явлением, которое связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9-10 классы), период завершения обучения и выбора будущей профессии.

Особый интерес для нас представляет академическая адаптация. Исходя из концептуальной модели Т.В. Дорожевец, академическая адаптация включает степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни, т.е. принятие требований учителя и темпа учебы, овладение школьными правилами поведения, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.

Д.Ю. Соловьева [116] разработала структуру школьной адаптации, в которой отметила, в первую очередь, организационную адаптацию, представляющую собой приспособление школьника к системе организации школьной жизни (критерии адаптации: сформированная внутренняя позиция школьника и усвоение школьных норм). Далее следует учебно-мотивационная адаптация, главным критерием успешности которой автор, соглашаясь с М.В. Матюхиной [82], считает сформированность системы школьных мотивов. Социальная адаптация, в которую входят особенности поведения ребенка в школе, а именно адекватное поведение и конструктивное взаимодействие с учащимися и учителями (критерий адаптации – общительность). И заключительной составляющей схемы является психологическая адаптация, где особенное внимание уделяется эмоциональным проявлениям школьника, а критерием успешной адаптации на этом уровне считают стабильное эмоциональное состояние.

С точки зрения Т.П. Чернявской, академическая адаптация обозначает целенаправленное взаимодействие обучающегося и образовательной среды, которое согласует ожидания, стремления, возможности субъектов процесса обучения, образовательную среду, деятельность педагогов и обучающихся.

И.А. Сурыгин считает, что существует необходимость в более детальном рассмотрении компонентов академической адаптации, выделенных И.В. Ширяевой. Перечислим данные компоненты:

устойчивая система отношений к составляющим педагогической системы;

эффективное достижение целей;

оптимальные результаты с позиций целей обучения и возможностей личности;

устойчивость высокой значимости мотивов учения и уровня самоорганизации [119, 129].

По мнению А.И. Сурыгина, перечисленные компоненты нуждаются в уточнении.

Разберем составляющие академической адаптации по А.И. Сурыгину.

Педагогическая система в определении Л.Ф. Спирина [118] есть взаимодействие разного рода звеньев структуры, объединенных единой образовательной целью развития и формирования личности. Автор настаивает на том, что любое взаимодействие людей, ставящих перед собой педагогические задачи, следует считать педагогической системой. Элементами такой системы являются субъекты деятельности и взаимоотношения между ними. В случае школьной адаптации и частных ее видов необходимо говорить о малых педагогических системах как совокупностях участников конкретного процесса, т.е. учащихся, педагогов, родителей.

организационно-педагогические - включают возможности содержания, форм, методов управления педагогическим процессом (т.е. процессуальной подструктурой педагогической системы);

психолого-педагогические - включают педагогические меры воздействия (другими словами, возможности образовательной и материально - пространственной среды) на субъекты педагогического процесса (т.е. личностный аспект педагогической системы);

дидактические - включают специально отобранное содержание, формы, методы обучения, способствующие достижению дидактических целей.

Особенности академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене

Подростковый возраст знаменует окончание детства и переход на среднюю ступень обучения в общеобразовательной школе. Как правило, этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Современные психолого-педагогические исследования показывают необходимость учета в образовательном процессе возрастно-нормативных моделей развития [115]. Многие ученые в своих работах обращались к этапам возрастной периодизации. При рассмотрении особенностей подросткового возраста мы опирались на возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным; теория автора базируется на изучении внутренней сущности индивидуального развития человека, потому что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка [138].

Далее хотелось бы остановиться на тех положениях, которые легли в основу концепции возрастного развития. Во-первых, Д.Б. Эльконин рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом автор исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. Тем не менее, психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития личности. Механизм смены периодов, как показывает Д.Б. Эльконин, заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития знаний, а также способов действия. Периодизация автора помогает лучше понять мотивы ребенка в каждый из возрастных периодов.

Периодизация Д.Б. Эльконина [138], в которой ученый интегрировал идеи Л.С. Выготского [26, 27, 28, 29] и А.Н. Леонтьева [70], выглядит следующим образом:

Младенчество (0—1 год)

Ранний возраст (1—3 года)

Дошкольный возраст (3—7 лет)

Младший школьный возраст (7—11/12 лет)

Подростковый возраст (11/12—15 лет)

Ранняя юность (от 15 лет)

Как мы видим из периодизации, подростковый возраст совпадает с обучением в среднем звене школы. В нашем исследовании мы охватили обучающихся 5-9 классов.

Анализ литературы показал, что подростковый возраст, это период интенсивного роста и развития организма, где центральным фактором физического и психического развития, является половое созревание. Половое развитие неотделимо от общего, происходит непрерывно, начиная с рождения. Однако в подростковом возрасте оно резко ускоряется и в течение сравнительно короткого периода наступает полноценная половая зрелость. Начинается половое созревание с повышения активности центральной нервной системы, вслед за которым интенсифицируется деятельность эндокринных желез. Возрастающее количество гормонов, вырабатываемых и выделяемых в кровь этими железами, и ведет к развитию всех признаков и проявлений полового созревания. В этот период у подростков отмечается повышенная утомляемость, усиленный рост.

В 11-13 лет состояние центральной нервной системы довольно неуравновешенное, поведение неровное, что является следствием того, что развитие половых желез отстает от развития эндокринных центров. С одной стороны, подростки способны контролировать себя, проявлять критичность, а с другой - у них процессы возбуждения преобладают над торможением, вследствие чего возможны резкие аффективнее реакции на внешние воздействия. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, сильного возбуждения.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает важность учета социальной ситуации развития современного школьника [120]. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте характеризуется тем, что подросток занимает промежуточное место между стадиями детства и взрослостью. В этом возрасте происходит как перестройка отношений с внешним миром, так и перестройка внутреннего мира уже не ребенка, а подростка, претендующего на роль взрослого. Основными психологическими потребностями подростка являются: общение со сверстниками, самостоятельность, получение независимости от взрослых, признание себя, своей индивидуальности и своих прав. И если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, то в подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится общение, учеба смещается на второй план.

Удовлетворение потребности в признании, понимании, уважении со стороны социального окружения, по мнению Е.А. Александровой [1], оказывает большое достаточно влияние на становление личности подростка.

Одним из центральных новообразований в личности подростка является возникновение у него чувства взрослости. Ребенку в подростковом возрасте очень важно, чтобы к нему относились как к взрослому [1].

В предыдущих параграфах теоретически обосновывалась возможность выделения такого показателя академической адаптации, как оценка собственной эффективности в учебной деятельности. Поскольку в исследованиях академической адаптации школьников этот показатель встречается редко, необходимо эмпирическое подтверждение и валидизация этого показателя для академической адаптации школьников.

Анкета состоит из 10 вопросов, среди которых встречаются как вопросы закрытого, так и открытого типа, в отношение респондентам необходимо выразить свою точку зрения. Результаты анкеты подвергались качественной обработке.

Для обработки данных, собранных при помощи анкеты, был применен метод контент-анализа, который позволил выявить смысловые группы и смысловые единицы, отвечающие целям и задачам исследования. Далее будут представлены результаты частотного распределения признаков по каждому из открытых вопросов анкеты. Частотное распределение признака – это показатель того, сколько раз каждое значение переменной происходит в совокупности распределений [15]. Наиболее распространенным способом представления результатов частотного распределения является таблица.

Частотное распределение признаков по 3 вопросу анкеты представлено в таблице 3.

Всего по данному вопросу респондентами было названо 73 признака, смысловых групп выделено 9: 1) отсутствие трудностей; 2) проявление уверенности, самостоятельности, ответственности; 3) эмоциональная сфера; 4) сфера социальных отношений; 5) соответствие нормам и ролям; 6) поведение на уроках и вне уроков; 7) отсутствие страха неудач; 8) характеристики поведения; 9) подход к выполнению задач.

Частотное распределение признаков представлено в таблице 4.

Предикторы оценки собственной эффективности в учебной деятельности и успеваемости как показателей академической адаптации школьников

Для выявления предикторов уровня оценки собственной эффективности в учебной деятельности школьников из числа психологических средств, характеристик принятия решения в ситуации неопределенности и учебных мотивов, в качестве метода статистической обработки данных нами был выбран регрессионный анализ. В роли зависимой переменной выступила оценка собственной эффективности в учебной деятельности.

В результате подсчетов были получены как положительные предикторы, которые повышают уровень оценки собственной эффективности школьников, так и отрицательные, которые, напротив, снижают уровень оценки собственной эффективности в учебной деятельности.

Из таблицы 16 видно, что готовность к риску в ситуации учебной неопределенности как средство академической адаптации (=0,25), способствует повышению уровня оценки собственной эффективности. Под данной шкалой анкеты мы подразумевали степень готовности школьника к любой, даже самой неопределенной ситуации. В литературе готовность к риску связывают с личностным средством саморегуляции, которое дает возможность человеку действовать в неопределенных ситуациях [10]. Вероятнее всего, способность человека определенным образом просчитать свои действия в неопределенной ситуации как средство академической адаптации повышает степень уверенности школьника осуществлять учебную деятельность.

Мотивационные психологические средства академической адаптации школьников выступают в качестве значимых предикторов самоэффективности (=0,16), позитивно влияющих на ее уровень. В содержание мотивационных средств мы вкладывали познавательные мотивы, стремление к одобрению, стремление к достижению. Величина и продолжительность усилий, т.е. мотивация школьников связана с их верой в собственные силы. Использование учащимися мотивационных психологических средств усиливает их убежденность в своих способностях мобилизовать мотивацию усилия и различные ресурсы в целях осуществления контроля за теми или иными событиями. Известно, что с точки зрения взаимосвязи оценки собственной эффективности и мотивации, уверенность в своих силах является одним из важных ресурсов преодоления фрустрирующих, стрессовых ситуаций [76, 148]. С повышением уверенности в своей успешности, субъект стремится включить больше усилий в достижение результата, и, следовательно, еще более укрепить оценку собственной эффективности [7]. Представления человека о своем будущем являются значимым мотивационным ресурсом.

Эмоциональные мотивы обучения снижают уровень оценки собственной эффективности в учебной деятельности школьников (=-0,107).

Данная группа учебных мотивов связана с получением знаний ради того, чтобы быть полезным обществу. Школьник исходит из чувства долга и ответственности. Отрицательное воздействие широких социальных мотивов обучения объясняется тем, что сильные эмоции, как правило, снижают оценки собственной эффективности, ведь высокое чувство ответственности, как правило, связано с эмоциональным напряжением, которое, в свою очередь, мешает выполнению сложных задач, уменьшает ожидание успеха. В данном случае побуждающими мотивами к учебной деятельности будет доброжелательная атмосфера в классе, симпатия к учителю, получение положительных эмоций. Если школьник не удовлетворяет эти потребности, он будет чувствовать определенный дискомфорт, напряжение, снижающие уверенность учащегося в успехе прилагаемых им усилий.

Исходя из данных, полученных в ходе регрессионного анализа, можно сделать вывод о том, что эскапизм как одно из субъектно-личностных средств адаптации, а также учебные мотивы, связанные с получением знаний ради того, чтобы быть полезным обществу, способствуют снижению уровня оценки собственной эффективности у школьников. Наряду с этим хотелось бы отметить, что наиболее значимым предиктором, среди субъектно-личностных психологических средств академической адаптации, является готовность к риску.

Таким образом, результаты регрессионного анализа демонстрируют, какие психологические средства, используемые школьниками в процессе академической адаптации для организации оптимального поведения в адаптационных ситуациях, способствуют повышению уровня оценки собственной эффективности как переменной, имеющей большое значение для способности обучающегося адаптироваться к образовательной системе.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что достижению более высокого уровня оценки собственной эффективности среди школьников среднего звена способствует:

1. Предпочтение готовности к риску в ситуации учебной неопределенной в качестве средства адаптации;

2. Предпочтение мотивационных средств адаптации;

3. Выраженная готовность к риску как свойство саморегуляции.

Далее, мы провели регрессионный анализ, где в роли зависимой переменной выступила успеваемость, результаты представлены в таблице 17.

Были получены как положительные предикторы, которые повышают уровень успеваемости школьников, так и отрицательные, которые, напротив, снижают уровень успеваемости.

На главную Младший школьный возраст Адаптация к школе Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации

Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации

Младший школьный возраст - Адаптация к школе

Индекс материала
Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации
Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия
Карта наблюдений Стотта
Опросники для учителей и для родителей
Примерная схема обследования готовности детей
Все страницы

Методическое пособие

Адаптация к школе в контексте психологического здоровья и задач возрастного развития младших школьников

Принципы государственной политики в области образования – гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на становление, развитие, реализацию личностного потенциала субъектов образования – всё больше привлекают внимание учёных и практиков к проблеме адаптации ребёнка к школе и шире – к жизни.

Как известно, адаптация (от лат. adapto – приспособление) – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.
Адаптация социальная – это: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде. Адаптация – механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Но несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9–10 классы), период завершения обучения и выбора будущей профессии. Среди этих моментов самый важный и ответственный – поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника.
Достижение адаптации в социальной среде, как показано психологической наукой, может происходить принципиально разными путями, что определяет типологию адаптационной направленности.
1. Гомеостатическая направленность. Это достижение равновесия, спокойствия посредством приспособления к среде, сведения к минимуму своих желаний и потребностей. Такая направленность адаптации ведёт к формированию конформного, зависимого типа личности.
2. Гедонистическая направленность как получение наслаждения, удовольствия посредством приспособления среды к собственным потребностям. Это путь формирования эгоистической и конфликтной личности.
3. Прагматическая направленность как ориентация на получение максимальной пользы и для себя, и для окружающих, достижение успеха в социально одобряемых формах. Очевидно, такая направленность адаптации соответствует интересам и личности, и общества.
Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.
1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.
Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей.
В исследованиях Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия:

эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);
усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;
успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);
эмоциональное благополучие.

реалистичное спокойное восприятие действительности (такой, как она есть);
принятие себя, других и природы;
непосредственность (спонтанность);
чувствительность к проблемам, центрированность на проблеме, а не на себе;
наличие потребности в одиночестве;
автономность и независимость;
уважение всех, способность к близким отношениям с людьми;
сочувствие и сострадание;
отсутствие склонности к стереотипам в восприятии людей и явлений;
доброжелательное чувство юмора;
высокая креативность;
духовность, нравственные качества.

социальная ситуация развития – та конкретная форма отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период;
ведущеий тип деятельности, реализующий социальные отношения;
психологические новообразования, возникающие в этот период.

Таблица 1

Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов

Характеристика ведущей деятельности

Непосредственно-эмоциональное общение

Предметно-манипулятивная
деятельность

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации первоклассников к школе, соответствующей высокому и среднему уровню. Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников к школе. Объектом является процесс адаптации первоклассников к обучению в школе. Предметом является психолого-педагогические условия, способствующие успешной адаптации первоклассников к школе.
Ключевые слова: Школьная адаптация, школьная дезадаптация, социализация, процесс адаптации, процесс обучения в школе.

Psychological and pedagogical conditions for first-graders ' adaptation to school

Petrova Svetlana Sergeevna
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of pedagogy and psychology of preschool and primary education, Institute OF ntgspi of Nizhny Tagil
Khafizova Karina Andreevna
3rd year student, Institute of NTSSPI of Nizhny Tagil

Abstract: This article deals with the problem of determining the psychological and pedagogical conditions that contribute to the successful adaptation of first-graders to a school corresponding to a high and medium level. The purpose of this study is to provide a theoretical justification of the psychological and pedagogical conditions that ensure the successful adaptation of first-graders to school. The object of the study is the process of adaptation of first-graders to school. The subject of the study is the psychological and pedagogical conditions that contribute to the successful adaptation of first-graders to school.
Keywords: School adjustment, school disadaptation, socialisation, the process of adaptation, the learning process in school.

С поступлением ребенка в школу происходят серьезные изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем они являются довольно существенными. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое ребенку на процесс общения. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах и взаимодействиях с окружающими их людьми: родителями, учителями, другими детьми.

Изменяется само содержание общения, в него теперь входят темы, уже не связанные с игрой, т. е. выделяется как особая форма - деловое общение с взрослыми, в частности с учителем. В начальных классах школы дети много общаются со своим учителем, проявляя теперь к нему значительно больший интерес, чем к своим сверстникам, потому, что авторитет учителя является для них очень высоким [3, с. 35]

Жизнь школьника переносит значительные изменения, концентрация внимания сдвигается на учебу, школу, школьные мероприятия, отношения с учениками и педагогами. На данном этапе у ребенка происходят характерные сдвиги в функциональном состоянии, затрагивающие психоэмоциональную сферу.

Психологический аспект адаптации, тесно связан с процессом социальной адаптации, а также приспособлением человека как социальной личности, к общественной жизни в соответствии с действующими на данный момент требованиями и нормами этого общества, а также и в соответствии с имеющимися у него собственными потребностями, мотивами и, конечно же, интересами [14, с. 126].

Дальнейшая социализация ребенка во многом определяется тем, насколько благополучно прошел адаптационный период в начале обучения.

Многие ученые, педагоги, психологи, такие как Ш. А. Амонашвили, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, И. А. Коробейников, С. А. Беличева, Л. С. Выготский, М. М. Безруких и др. изучали и изучают проблему адаптации к школе. Они утверждают, что дальнейшие успехи ребёнка во многом зависят от того, как он начнёт своё обучение. Если с начала обучения в школе ребенок испытывает неудачи, то к 10 годам он теряет уверенность и мотивацию. Возраст от 5 до 10 лет считается критическим. Неудачи, с которым надо бороться в течение всего времени обучения в школе, легче всего устранить именно на этапе адаптации.

Именно поэтому проблема адаптации детей к первому классу не теряет своей актуальности и по сей день, данная проблема требует пристального внимания специалистов данной области а так же дальнейшего изучения.

Мы будем рассматривать адаптацию как процесс, при котором организм приспосабливается к среде.

Цель адаптационного периода: создать психолого—педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению [7, с.45].

Каковы же задачи адаптационного периода для первоклассников:

− помочь ребенку вжиться в позицию школьника (по этому важно показать различие: школьник − не школьник);

− ввести понятие оценки, самооценки и различные ее критерии;

− научить ребенка задавать вопрос (не столько в процедурном плане, сколько в смысле решимости);

− подготовить родителей к новой роли − родителя школьника [8, с. 44].

Теперь, когда известны цели и задачи адаптации детей к школе, нужно так же обозначить и понятие школьной адаптации.

Школьная адаптация – это приспособление ребенка к условиям и требованиям школы, которые для него являются новыми по сравнению с условиями детского сада и семьи в дошкольном детстве. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению [6, с. 36].

Для конкретизации понятия школьная адаптация Т. В. Дорожевец выделяет такие виды адаптации, как: академическая, социальная и личностная.

Академическая адаптация характеризует то, как поведение ребёнка соответствует школьным правилам, уставу и нормам (принятие требований учителя, усвоение правила поведения в классе во время урока и перемены, познавательная активность на уроке).

Социальная адаптация характеризуется успешностью вхождения ребенка в новую социальную группу, умение находить общий язык с одноклассниками, без проблем заводить новые знакомства и т. д.

Личностная адаптация характеризует тем, как ребёнок видит и воспринимает себя в новой социальной группе; стремлением к самоизменению и повышению своей самооценки. [4, с. 37].

Помимо перечисленных видов адаптации, Т. В. Костяк выделяет еще один вид — физиологическая адаптация. Она связана с проблемами со здоровьем, которые часто возникают у детей впоследствии нахождения в школе, в связи с напряжением всех функциональных систем организма ребенка, какую бы работу ни выполнял первоклассник (умственная работа при усвоении новой информации, статическая нагрузка при сидячем положении или психологическая нагрузка от общения в коллективе), организм и его системы усердно работают. Следовательно, чем большее напряжение испытывает каждая система (зрительная, интеллектуальная, мышечная), тем больше энергии использует организм ребёнка[5, с. 87].

Вышеуказанные виды адаптации тесно связаны между собой, несформированность любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии первоклассника, его работоспособности, умении строить межличностные отношения и подчиняться школьным правилам и нормам.

Согласно мнению М. М. Безруких, процесс физиологической адаптации первоклассника к школе можно условно разделить на три основных фазы, каждая из которых обладает своими особенностями и различной степенью напряженостью функциональных всех систем организма [2, с. 35].

Первым этапом является ориентировочный, который характеризующийся, как правило, достаточно бурной реакцией и большим напряжением организма почти всех систем организма. Он длится две – три недели.

Второй этап представляет собой крайне неустойчивое приспособление, когда детский организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия внешней среды.

На втором этапе эмоциональные и физические затраты ребенка снижаются, а бурная реакция постепенно начинает затихать.

Третий этап характеризуется относительно устойчивым приспособлением, когда детский организм находит более подходящие для себя варианты реагирования на имеющуюся нагрузку, которая требует все меньшего напряжения всех функционирующих систем [2, с. 38].

Н. П. Бадьина выделяет сферы процесса школьной адаптации и критерии, описывающие степень адаптации первоклассников:

― педагогическая сфера (успешное овладение учебной деятельностью и необходимыми знаниями, умениями и навыками);

― социальная сфера (усвоение навыков взаимодействия с окружающими; развитие социально приемлемых свойств личности);

― психологическая сфера (доминирование учебных мотивов, сформированность волевой регуляции поведения и деятельности, внутренней позиции школьника; эмоционально-личностный комфорт);

― физиологическая сфера (психическое и соматическое здоровье ребенка: сохранение оптимального функционального и эмоционального состояния; стойкий характер реакций ребенка на определенные жизненные события, устойчивое позитивное настроение).

Указанные сферы адаптации являются взаимообусловленными, взаимопроникающими, не имеющими чётких границ. [1, с. 4].

Психологические исследования показывают, что одни дети беспроблемно и легко привыкают к школьным требованиям, нормам и социальным отношениям, но есть и те, кто испытывает дезадаптацию.

Важными причинами школьной дезадаптации являются отсутствие индивидуального подхода и своевременной помощи ребенку, предвзятое отношение к отдельным ученикам; неблагоприятная обстановка в семье (алкоголизация и наркомания родителей, заброшенность ребенка или гиперопека); неправильно сформированные общественные и нравственные идеалы (обстановка пропаганды насилия, вседозволенности); физические заболевания, нарушения психики, возрастные кризисы, задержка психического развития [8, с. 51].

Т. В. Костяк, изучая процесс дезадаптации, выделяет следующие формы ее проявления: отсутствие компонентов учебной деятельности; отсутствие мотивации к обучению ;нет способности регулировать своё поведение, концентрировать внимание на определённом объекте или предмете учебной деятельности; неумение приспособиться к темпу школьной жизни [5, с. 98].

Изучение процесса приспособления ребенка к первому классу происходит на фоне дезадаптации, и исследования адаптационного процесса на начальных этапах обучения ребенка в школе.

Проанализировав работы психологов, можно сделать вывод, что они применяют комплексный подход при определении успешной адаптации и в этой связи считают, что все компоненты адаптации взаимосвязаны и недостатки сформированности любого из них сказываются на успешности обучения и адаптации в целом.

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс школьной адаптации довольно многогранный. В него входят академическая, социальная и личностная адаптация. Понятие школьная адаптация многозначное, имеет свои виды, формы и компоненты.

Особенности современной адаптации

Обучение в школе, переход из одного звена в другое и само поступление всегда требует от ребенка особых затрат. Но ситуация поступления в школу заслуживает особого рассмотрения, тем более за последние несколько лет она обрела новые особенности при сохранении устоявшихся.

Технический прогресс и информатизация общества, а также введение образовательных стандартов усложняют процесс адаптации.
Федеральные государственные образовательные стандарты требуют от первоклассников серьезных затрат (физических, моральных, психологических). Кроме привычных учебных знаний, умений и навыков ребенку необходимо достичь предметных, метапредметных и личностных результатов, соответствовать портрету выпускника начальной школы.
В одночасье первоклассник оказывается в новом статусе и роли, окружении, системе обязанностей и прав. На ребенка поступает нескончаемый поток новой информации.

Адаптация к школе является своего рода трудной жизненной ситуацией для ребенка и родителей. Вместе с тем именно первичная адаптация к школе оказывает влияние на весь дальнейший учебный, профессиональный и личностный путь индивида.

Что такое адаптация к школе

Проблема школьной адаптации находится на стыке ряда наук (психология, педагогика, социология, медицина). Говоря о школьной адаптации, мы будем рассматривать ее как психолого-педагогический феномен.

Само понятие адаптации относится к биологии и означает приспособление организма к изменяющимся окружающим условиям. По определению В. И. Долговой, адаптация – процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.
Для человека это процесс усвоения норм и ценностей, сменившихся условий, обязанностей и требований.

С точки зрения психологии школьную адаптацию можно охарактеризовать 4 специфическими критериями:

Период адаптации к школе может длиться от 2-3 месяцев до года. Поэтому именно первый класс считается самым сложным и важным.

Структура и виды адаптации

Адаптация к школе – системный процесс. Она подразделяется на социальную, физиологическую и психологическую адаптацию, каждая из которых проходит:

ориентировочную фазу (2-3 недели);
неустойчивое приспособление (2-3 недели);
относительно устойчивую адаптацию (от 5-6 недель до года).

На первой фазе напрягаются все системы организма, на второй – организм ищет оптимальные пути решения, на третьей – напряжение спадает, системы организма приходят в норму, вырабатываются устойчивые формы поведения.

Социальная адаптация

слушать;
реагировать на учителя;
самостоятельно выполнять задания;
организовывать и анализировать их выполнение.

Вместе с этим важно умение налаживать контакты со сверстниками, адекватно оценивать себя и других.

Физиологическая адаптация

Предполагает напряжение организма от навалившихся нагрузок. Независимо от того, какой активностью и какой именно деятельностью занят ребенок в школе, его организм работает на пределе. Это опасно переутомлением.

Психологическая адаптация

Зависит от готовности ребенка к школе. Предполагает:

желание учиться и выполнять задания;
стремление к их успешному выполнению и пониманию.

Влияние адаптации

Из описанного выше следует, что школьная адаптация влияет на весь организм и личность в целом. Можно выделить 3 основные сферы и характерные изменения в них при неблагополучной адаптации:

Психическая (когнитивный компонент). При проблемах возникает внутренняя напряженность (тревожность) и стресс.
Психофизиологическая (эмоциональный компонент). При проблемах возникает эмоциональная дезадаптация и физические проявления стресса.
Психообщественная (поведенческий компонент). При проблемах отмечается невозможность образования новых коммуникативных связей.

Это можно отслеживать (таблица ниже).

Компоненты адаптации	Критерии	Показатели
Когнитивный	Уровень развития самосознания, наличие умений, мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе	Осознание ребенком своих прав и обязанностей, наличие адекватных представлений о том, для чего нужна школа
Эмоциональный	Самооценка, уровень притязаний	Адекватная самооценка, высокий уровень притязаний
Поведенческий	Поведение ребенка в школе, взаимоотношения с другими людьми	Стремление соответствовать ролевым ожиданиям взрослых, сформированное представление о своей социальной роли, соответствующее поведение

Критерии и показатели адаптации ребенка к школе (по В. В. Гагай)

Признаки успешной адаптации к школе

Удовлетворенность ребенка процессом обучения, овладение навыками учебной деятельности.
Самостоятельная организация учебной деятельности, выполнения домашних заданий; адекватное поведение.
Удовлетворенность отношениями с учителями и одноклассниками; установившийся контакт.

Уровни адаптации

А. Л. Венгер выделил 3 уровня школьной адаптации (низкий, средний, высокий) и следующие компоненты школьной адаптации: отношение к школе, интерес к учебной деятельности, поведение, положение в классе (смотрите таблицу ниже).

Уровень адаптации	Характеристика ученика
Низкий	Отрицательное или индифферентное отношение к школе; отсутствует интерес к учебе; нередко нарушает дисциплину, игнорирует задания, нуждается в направлении и контроле родителей и учителя; не имеет друзей, знает некоторых одноклассников по именам
Средний	Положительно относится к школе; легко справляется с основным материалом; соблюдает дисциплину, выполняет поручения; дружит с одноклассниками
Высокий	Положительно относится к школе; усваивает быстро и легко даже дополнительный материал; проявляет инициативу в классных делах; лидер класса

Уровни школьной адаптации (А. Л. Венгер)

Из таблицы можно констатировать, что низкий уровень свидетельствует о дезадаптации ученика, средний – о легких проявлениях дезадаптации и рисках, высокий – об успешной адаптации первоклассника.

Факторы успеха адаптации

Успешность адаптации к школе зависит от ряда факторов. Выделяют внешние и внутренние факторы школьной адаптации.

К внешним относятся взаимоотношения с классом, учителем и семьей.
К внутренним – учебная мотивация, готовность к школе, здоровье и стрессоустойчивость ребенка.

Внешние и внутренние факторы взаимосвязаны. Нет единого мнения на тот счет, что является второстепенным и обуславливает остальные. До конца сей вопрос не изучен. Но многие психологи и педагоги (С. Н. Верейкина, Г. Ф. Ушамирская, С. И. Самыгин, Т. С. Копосова, М. С. Голубь, В. И. Долгова) сходятся во мнении, что первостепенна семья. От детско-родительских отношений зависит здоровье ребенка (физическое, психологическое и психическое), подготовка к школе, учебная мотивация и умение налаживать социальные контакты.

Роль семьи в адаптации

В. И. Долгова называет детско-родительские отношение главным фактором адаптации ребенка. Автор в своем исследовании по выявлению влияния стиля семейного воспитания на школьную адаптацию опиралась на 2 показателя успешности адаптации: тревожность и учебная мотивация. Результаты исследования показали следующее:

Лучшая позиция (стиль) в семье при адаптации первоклассника – признание ребенка активным субъектом семейных отношений; адекватный контроль в виде эмоционального принятия ребенка и объемных, четких, посильных, последовательных требований.

Дети из таких семей хорошо приспосабливаются к школе. Они:

активны (социально, физически и коммуникативно);
инициативны;
независимы;
эмпатийны и доброжелательны.

Однако реально преобладающим в большинстве семей является субъект-объектное отношение родителей к ребенку. Это вызывает проблемы с адаптацией и социализацией ребенка.

Послесловие

При готовности ребенка к школе, поддержке семьи и педагога школьная адаптация может пройти за 2-3 месяца. В противном случае процесс может растянуться на год и сопровождаться проблемами или вылиться в дезадаптацию (неспособность ребенка психологически и физически принять новый уклад жизни).

Благоприятно на развитие ребенка и его адаптацию к любым условиям влияет демократический стиль воспитания. Детско-родительские отношения, в которых каждый член семьи выступает активным субъектом, интересуется делами других, поддерживает, сопричастен ко всему происходящему и ждет того же от других.

Читайте также: