Урок лекция доклад это форма педагогического общения

Обновлено: 13.04.2024

Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным "инструментом" учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

Различного рода нарушения в общении ученика и учителя подавляют
творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения учащихся, напряженные аффективные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невропатическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями.

Всякое общение отличается не только определенным содержанием, но и формой. Если содержание общения отражает целевые установки обмена информацией, то форма — это характер взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу. Решающее значение имеет содержание общения, его наполнение полезным для дела смыслом, поскольку в противном случае и самая эффективная его форма не сможет привести к требуемым результатам. И, наоборот, неудачно выбранная форма общения способна принизить или вовсе свести на “нет”, его смысловую нагрузку. Педагогическое общение возможно непосредственное (контактное) или опосредованное (косвенное).

Формы непосредственного педагогического общения в профессиональном учебном заведении могут быть самыми различными и зависят от характера обучения: уроки, занятия в мастерской, посещения цехов, предприятий и организаций, воспитательные мероприятия в учебных группах. В своей педагогической среде преподаватели в непосредственной форме общаются на педагогических советах, методических комиссиях, деловых совещаниях, проводимых администрацией.

В решении своих задач педагогу не обойтись без опосредованных форм общения. Но это не должно вылиться в бумаготворчество и администрирование без живого непосредственного общения с учащимися и их родителями. Чем больше прямых контактов с учащимися, тем меньше потребность в опосредованных формах общения.

Характеризуя формы педагогического общения, необходимо отметить, что все они выполняют координирующую функцию, превращающую общение в организующий импульс.

  • дать педагогические указания, что-либо порекомендовать, посоветовать;
  • получить “обратную” (контрольную) информацию от учащихся о выполнении задания;
  • дать оценку выполнения задания.

Эти цели по своей сущности и представляют собой три функции организующего общения. При этом эффективность такого общения зависит от полной реализации каждой из трех функций.

Функция организующего общения — дача педагогических указаний - не только наиболее часто осуществляется по сравнению с другими функциями, но и оказывает наибольшее влияние на эффективность учебного процесса. От того, как дается указание, зависит и качество его восприятия учащимися.

Таким образом, организующее общение это специфическая форма профессионального общения преподавателя с учащимися, связанная с организацией их деятельности, повышением ее эффективности.

Учебный процесс основан на постоянном, профессиональном общении педагогов с учащимися. Поэтому особенно важно проанализировать приемы организации педагогического общения с целью дальнейшего его совершенствования.

В повышении эффективности педагогического общения определенную позитивную роль играет и позиция учащихся, высказывание и защита ими собственного мнения. Это означает, что учащийся слушает преподавателя, следит за его речью, тщательно проверяет его аргументацию и всё обдумывает.

Понимание темы зависит еще и от того, насколько последовательно и логично преподаватель излагает свои мысли. Будет ли учащийся понимать то, что ему говорят, это зависит от того, насколько удастся побудить его сльшать суть дела. Именно слышать, а не слушать. Слушать это эксплуатировать свой орган слуха, слышать же — это эксплуатировать свой мозг, концентрируя внимание на словах преподавателя.

Важно, чтобы общение проходило в вежливо – предупредительном тоне, но и слишком серёзная и официальная манера общения с учащимися не способствует успеху. В процессе педагогического общения не следует стремиться к достижению односторонних преимуществ, подчёркивать высокий статус преподавателя перед учащимися, так как это ранит их самолюбие и снижает эффект общения. Для высокого эффекта педагогического общения важно создать благоприятный психологический климат.

Так, излишняя легкая доступность преподавателя для учащегося не способствует созданию нормальной обстановки и часто приводит к панибратству. Одновременно с этим его излишняя недоступность также нежелательна, так как она ведет к потере общения.

И, наконец, правила педагогического общения рекомендуют оставлять за пределами учебного заведения домашние невзгоды и раздражение. Недопустимо, чтобы все это оказывало отрицательное влияние на атмосферу общения. Ни загруженность работой, ни общественное положение, ни неприятности, ни плохое самочувствие не дают права преподавателю быть невежливым с коллегами и учащимися.

Для педагога умение сочетать решение рабочих задач в процессе профессионального общения и вне формальной обстановки - один из самых эффективных способов достичь успеха. Дополнительное время, затраченное на неофициальное общение, гораздо активнее стимулируют результаты взаимоотношений, чем короткие встречи в стенах учебного заведения, в спешке текущих дел.

Большое значение для общения имеет внешний вид преподавателя, умение вести себя в различных ситуациях. Благоприятное впечатление производит хорошо, со вкусом одетый вежливый человек, который знает, как держаться в любых обстоятельствах, и всегда ведет себя соответственно и достойно.

Во всех случаях организации неформальных взаимоотношений важно стремиться устроить все так, чтобы они были с одной стороны, приятными, а с другой, — деятельно отвечающими педагогическим задачам. При этом требования этикета важно соблюдать и тогда, когда они не соответствуют желанию человека, независимо от его настроения и психологического состояния в тот момент времени.

Приемы формирования аттракции.

В терминах психологии вызывать к себе эмоционально положительное отношение, т.е. расположить, это означает сформировать аттракцию (вызвать к себе симпатию, чувство расположения, приязни). Аттракция - привлечение, притяжение одного человека к другому.

Основной проблемой педагогического общения служит то, что учащиеся не всегда выполняют указания преподавателя или выполняют его не на должном уровне. Ведь в зависимости от отношения к учебе такие задания могут быть не выполнены совсем или выполнены удовлетворительно, хорошо или отлично.

Педагогическое указание по форме может быть директивным, демократическим или даже либеральным. Правда, для учащегося в принципе любая форма педагогического указания воспринимается не как просьба, а как распоряжение. Однако демократическая форма распорядительной информации значительно повышает качество исполнительной деятельности и дает большую отдачу, по причине того, что учащийся с большим желанием выполняет задание.

Когда учащийся выполняет указание без желания или, тем более, вопреки желанию, то итог бывает плохим, и уж во всяком случае, не отличным. Делать отлично — значит искать новые, более эффективные пути решения задачи, привлекать свой творческий потенциал, проявлять инициативу. И если не учитывать этот психологический фактор мотивации, то это отразится на качестве исполнения. Для педагога, ответственно относящегося к своей работе, небезразлично, каким будет качество выполнения его распоряжений, и почему учащийся так выполнил задание: не хотел портить с преподавателем отношения, или чтобы избежать неприятностей, или сам считал, что так надо.

Следовательно, отдавая педагогическое указание, важно руководствоваться правилом: "желание — залог успеха".

Анализируя проблему мотивации учащегося при выполнении им педагогического указания, важно иметь в виду каким мотивом руководствовался учащийся — внешним или внутренним — и на сколько этот мотив им осознавался. Причины (мотивы) могут быть внешними (он это сделал потому, что так приказал преподаватель) или внутренними (он это сделал потому, что независимо от преподавателя у него появилось такое желание). Осознанные человеком мотивы — это и есть желание.

Необходимо учитывать также силу его мотива. Желание может быть слабым и это отразится на качестве исполнения, или же достаточно сильным, чтобы выполнить распоряжение "на отлично".

Одной из причин невыполнения учащимися указаний преподавателя является отсутствие взаимопонимания. Действительно, если учащиеся не понимают, чего от них хотят, то они не смогут выполнить дело так, как того требуют или просят их преподаватель. Для того, чтобы обеспечить взаимопонимание между ними, достаточно лишь узнать, от каких условий зависит, будет ли понимать учащийся, что ему говорят, и как соблюдать эти условия.

Здесь, прежде всего, важно, чтобы учащийся знал тот профессиональный язык, на котором преподаватель отдает указание. Понимание зависит также от общей культуры, от общего интеллектуального развития учащихся.

Следующее условие, от которого зависит понимание педагогического указания — полнота информации. Объясняя, что надо делать, не следует скупиться на информацию.

  • доступность изложения материала;
  • учет уровня интеллекта учащихся;
  • логичность изложения;
  • сконцентрированность внимания учащегося.

Кроме того, понимание во многом зависит от интонации говорящего. Так, если учащемуся что-либо объясняют и при этом возмущаются его непонятливостью, говорят достаточно грубо, агрессивно, то понимание будет затруднено.

Все внимание человека, на которого обрушивается лавина угроз, возмущенных слов, концентрируется не на смысле объяснения, а на форме, на отношении к нему педагога. Этот сдвиг внимания как защитная реакция блокирует анализаторскую деятельность мозга, и слова не осознаются — понимание заблокировано.

Как правило, при общении с учащимися многие преподаватели выполняют все рассмотренные условия: стараются говорить на таком языке, чтобы он был им понятен; убеждают учащихся что-то сделать, стремятся подробнее и логичнее обосновать свою позицию; концентрируют их внимание на своих словах и не допускают повышения тона в разговоре; добиваются полного понимания. И, тем не менее, педагогические указания выполняются не всегда.

Отсюда вывод: понимание является необходимым, но не достаточным условием для выполнения педагогического указания.

Важно еще добиться того, чтобы учащийся согласился это сделать, принял указание — тогда он выполнит его хорошо. Поэтому мало того, чтобы учащийся понял преподавателя. Оказывается, понять — это еще не значит принять. Проблема не в отсутствии взаимопонимания, а в достижении согласия учащегося с позицией преподавателя, формировании психологической основы эффективного педагогического общения.

Формирование психологической основы эффективного педагогического общения предполагает соблюдение определенных условий.

Первое условие - непротиворечивость того, что должен сделать учащийся, его принципиальным взглядам на данную проблему. Действительно, он выполняет педагогическое указание с желанием, если оно соответствует его внутренним убеждениям, что это делать необходимо. Следовательно, чтобы учащийся внутренне согласился выполнить педагогическое указание или последовать совету преподавателя, необходимо, чтобы позиция последнего не противоречила каким-либо основным взглядам, позициям учащегося по данному вопросу.

Вторым условием принятия педагогического указания служит личный интерес учащегося. Они с большим желанием выполняют ту работу, результаты которой удовлетворяют какие-либо их интересы, потребности. Отсюда практические рекомендации: чтобы учащийся принял позицию преподавателя, необходимо показать, что действия, которые ожидаются от него, не только не будут противоречить его взглядам, но и будут способствовать удовлетворению каких-то его потребностей. Конечно, данные рекомендации это не панацея, но они увеличивают шанс, вероятность успеха. Если их игнорировать - вероятность успеха будет ниже, если использовать — шансы на успех возрастут.

Третье условие принятия педагогического указания связано с межличностными, неформальными, неофициальными отношениями между преподавателем и учащимся. Оно оказывает влияние на принятие позиции даже тогда, когда первые два не срабатывают, и, как бы перекрывает все остальные.

Очевидность данного положения подтверждается тем, что при прочих равных условиях учащиеся легче принимают позицию того преподавателя, к которому испытывают эмоционально положительное отношение (симпатия, привязанность, дружба и любовь), и наоборот, труднее принимают (а нередко отвергают) позицию того человека, к которому испытывают эмоционально отрицательное отношение (неприязнь, антипатия, ненависть).

Итак, собеседник может видеть и не видеть одновременно, слышать и . не слышать. Все зависит от того, насколько этот сигнал значим, несет ли он в себе достаточный, эмоциональный заряд для него.

  • Обращение к эмоционально-важной ценности учащегося.
  • Внимание к личности учащегося.
  • Утверждение учащегося как личности.
  • Удовлетворение потребности личности.
  • Образование положительных эмоций.
  • Расположение к источнику положительных эмоций.
  • Формирование аттракции (притяжения, привлечения).

Приемы достижения расположенности учащихся, как правило, скрыты от них и проявляются в сфере бессознательного. Расположив учащегося к себе, т.е. сформировав аттракцию, преподаватель теперь с большей вероятностью добьется своей позиции, его внутреннего согласия с ней.

Важнейшие потребности человека положены в основу психолого-педагогических приемов достижения его расположенности.

Психологический механизм приема "имя собственное", как возникновения ощущения приятного (в подсознании), возникающего, когда человек слышит обращенное к нему его собственное имя. Когда к человеку обращаются и при этом произносят его имя, то таким образом вольно или невольно показывают внимание к данной личности, а это утверждение данной личности. От этого возникает чувство удовлетворения, связанное с положительными эмоциями и, как следствие, — притяжение к источнику положительных эмоций и достижение расположенности (формирование аттракции).

Прием "зеркало отношений" или "зеркало души" базируется на использовании жизненного опыта, свидетельствующего о том, что доброе и приятное лицо человека, легкая улыбка обладают способностью "притягивать" к себе, формировать аттракцию. Действительно, человек чаще по-доброму и приятно улыбается людям, к которым относится с искренней симпатией.

Располагать к себе людей — коллег и учащихся — это профессиональная обязанность педагога, продиктованная не должностной инструкцией, а характером его труда. Следовательно, использовать приемы формирования аттракции — тоже профессиональная обязанность педагога. И, если доброе и приятное выражение, добрая и легкая улыбка, обращенная к партнеру, способствует появлению у него положительных эмоций, то формируется аттракция. Разумеется, от факта наказания, полученного даже от доброжелательно настроенного человека, провинившийся в восторг не придет. Это противоречит психологическому механизму действия наказания. Главное, чтобы возникшие у учащегося от факта наказания отрицательные эмоции были направлены не на педагога, а на свой поступок.

Психологический прием ''золотые слова" (комплименты) основан на использовании психологического феномена внушения. Так, если человек много раз услышал, что у него "золотые" руки, "удивительная способность видеть прекрасное там, где его другие не видят", "общаясь с вами, можно многому у вас научиться" и т.п., он поверит в это. В эффекте внушения происходит как бы "заочное" удовлетворение потребности в совершенствовании какой-то своей черты. Фактически потребность при этом может быть не полностью удовлетворена, но реальным будет ощущение её удовлетворения, возникновение на этой почве положительных эмоций.

Обращаясь к учащимся с "золотыми словами'', необходимо, чтобы комплимент был комплиментом, а не превращался в банальность.

Психологический прием "терпеливый слушатель". Способность выслушать и понять учащегося в ходе педагогического общения — значит удовлетворить его потребность и вызвать у него положительные эмоции, расположить к себе.

Психологический прием "личная жизнь". У каждого педагога, учащегося, как и всякого человека, вообще, наряду с интересами обучения есть и личные интересы, увлечения, есть личная жизнь. Это может быть увлечение коллекционированием, искусством, спортом, чтением, тяга к обсуждению каких-либо проблем и т.п. Если с учащимся повести разговор в русле его выращенного личного интереса, то это, как правило, вызывает у него повышенную вербальную активность, которая сопровождается положительными эмоциями.

Применение предлагаемых психолого-педагогических приемов направлено на достижение стратегических целей. И хотя действие этих приемов проявляется в перспективе, результаты их влияния достаточно устойчивы. В связи с этим, располагать к себе учащихся — это профессиональная обязанность педагога, обусловленная как этикой общения, так и целями учебно-воспитательного процесса.

Анализ научных основ и путей формирования эффективного педагогического общения позволяет выделить и систематизировать важнейшие принципы педагогического общения.

Делать все вовремя. Опоздания не только мешают в работе, но и являются первым признаком того, что на человека нельзя положиться.

Постоянно проявлять любезность, доброжелательность я приветливость. Только такое отношение к окружающим (что вовсе не означает дружить с каждым, с кем приходится общаться в учебном заведении или вне его) помогает достичь успеха в педагогической деятельности.

Учитывать потребности окружающих. В любом деле важно создать вокруг человека такую атмосферу, чтобы у него возникло ощущение, что о нем постоянно заботятся, пытаются понять, выяснить его точку зрения, поступают по совести и чистосердечно. Особенно чувствительны и отзывчивы на внимание к себе как полноценной личности сами учащиеся, которые по мере взросления всё отчетливее осознают свое "я" в окружающем их мире,

Уметь правильно одеваться. Самый главный принцип здесь — это то, что каждый педагог должен осознавать себя эстетическим примером для окружающих его учащихся.

Говорить и писать хорошим языком. Умение педагога четко выражать свою мысль обладает большим преимуществом.

Независимо ни от каких обстоятельств в общении всегда нужно быть корректным, контролировать свое настроение, чтобы оно не отражалось нежелательным образом на взаимоотношениях и на результатах общения.

Значимость педагогического общения с очевидностью возрастает по мере усиления во всех социально-экономических преобразованиях роли "человеческого фактора", ужесточения требований к уровню профессиональной подготовки рабочей силы, использования нестандартных педагогических технологий в учебном процессе,

Все изложенное выше позволяет утверждать, что педагогическое общение, как особая форма общественных отношений в образовательной среде способно стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, подготовки молодого поколения к жизни и труду.

На сегодняшний день основными формами педагогического общения в континууме "педагог-ученик" являются:

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

В диалогических отношениях существуют две формы диалога:

Для возникновения внутренней и внешней форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

· выбор решения из альтернатив;

· разрешение проблемных ситуаций;

· поиск суждений относительно определенного факта или явления;

· решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);

· выдвижение гипотез и предположений.

Для создания условий внешнего диалога проектируются:

· вопросительный образ общения;

· обмен мнениями, идеями, позициями;

· коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;

· полифункциональный анализ идей и гипотез;

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается для каждого из участников:

· возможность выразить свою точку зрения.

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

Дискуссией (лат. discusso - исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

Дискуссия в педагогическом процессе - это обмен мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определенными правилами проведения и с участием всех или только некоторых присутствующих на занятии. При массовой дискуссии все члены, за исключением преподавателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют особых докладчиков и все присутствуют не только в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным регламентом занятия, который определяется преподавателем.

Групповая дискуссия заключается в обсуждении вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая форма обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии - представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения по спорным вопросам. Но обычно она не разрешает спора и не склоняет аудиторию к какому-либо единообразию действий.

В групповой дискуссии принимает участие от 3 до 8 членов, не считая председателя. Её вариант - диалог - включает только двух участников. Участники должны быть хорошо подготовлены, иметь при себе заметки со статистическими и другими необходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы непринужденно, в оживленной манере, задавая вопросы и делая краткие замечания.

Полилог представляет собой обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему.

Способы обучения

Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества. К способам обучения можно отнести:

Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.

Уже к концу XVI - началу XVII века как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI веке была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Ян Амос Коменский (XVII век). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

· объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

· постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

· работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;

· обязательность занятий для всех;

· основной единицей занятий является урок;

· наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года, каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие:

· ограниченное количество обучаемых;

· ориентированность в основном на среднего ученика;

· высокая трудность обучения для слабого;

· торможение развития более сильного учащегося;

· невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся.

В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

На сегодняшний день основными формами педагогического общения в континууме педагог - ученик являются:

  • монолог;
  • диалог;
  • дискуссия;
  • полилог.

Для возникновения внутренней и внешней форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий.
При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

  • выбор решения из альтернатив;
  • разрешение проблемных ситуаций;
  • поиск суждений относительно определенного факта или явления;
  • решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);
  • выдвижение гипотез и предположений.

Для создания условий внешнего диалога проектируются:

  • вопросительный образ общения;
  • обмен мнениями, идеями, позициями;
  • дискуссии;
  • коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;
  • полифункциональный анализ идей и гипотез;
  • творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается для каждого из участников:

  • противоречивость;
  • возможность оценки;
  • вопросительность;
  • возможность выразить свою точку зрения.

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.
Дискуссией (лат. discusso исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.
Дискуссия в педагогическом процессе - это обмен мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определенными правилами проведения и с участием всех или только некоторых присутствующих на занятии. При массовой дискуссии все члены, за исключением преподавателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют особых докладчиков и все присутствуют не только в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным регламентом занятия, который определяется преподавателем.
Групповая дискуссия заключается в обсуждении вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая форма обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии - представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения по спорным вопросам. Но обычно она не разрешает спора и не склоняет аудитории к какому-либо единообразии действий.
В групповой дискуссии принимает участие от 3 до 8 членов, не считая председателя. Её вариант - диалог, включает только двух участников. Участники должны быть хорошо подготовлены, иметь при себе заметки со статистическими и другими необходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы непринужденно. В оживленной манере. Задавая вопросы и делая краткие замечания.
Полилог представляет собой обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему.

Способы обучения

Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества. К способам обучения можно отнести:

  • индивидуальное обучение;
  • индивидуально-групповой способ;
  • групповой способ;
  • коллективный способ.

Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.
Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако, учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.
Уже к концу XVI - началу XVII в. как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.
Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Ян Амос Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.
Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

  • объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);
  • постоянный состав класса на весь период школьного обучения;
  • работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;
  • обязательность занятий для всех;
  • основной единицей занятий является урок;
  • наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года, каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие:

  • ограниченное количество обучаемых;
  • ориентированность в основном на среднего ученика;
  • высокая трудность обучения для слабого;
  • торможение развития более сильного учащегося;
  • невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся.

В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.
Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

Системы обучения

В настоящее время формы организации группового обучения часто называют системами обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что термин "система" широко используется педагогической литературой, мы также будем его использовать.
Таким образом, в настоящее время выделяют:

  • формы деятельности учащихся:
    • индивидуальная;
    • групповая;
    • коллективная (фронтальная).
    • консультация,
    • зачет,
    • экзамен.
    • субботник,
    • групповые соревнования,
    • смотры,
    • диспуты.
    • игры,
    • хозрасчетный кооперативный труд,
    • сборы и т.п.

    Проблемы для обсуждения:
    1. Понятие педагогической технологии.
    2. Понятие методов обучения, их возможные классификации.
    3. Приемы и средства обучения.
    4. Понятие педагогической формы. Соотношение форм и способов обучения.
    5. Системы обучения.

    Эвристические технологии

    Главной задачей эвристического обучения (ЭО) школьников является вооружение их умениями осознавать проблему, намеченную учителем, а позднее – формулировать ее самостоятельно на основе анализа информации и фактов; выдвигать гипотезы решений и соотносить их с условиями задачи; осуществлять поэтапную или итоговую проверку решения несколькими способами; переносить знания и учебно-поисковые действия в нестандартную ситуацию или создавать новый способ действий.

    Важнейшей целью ЭО школьников выступает развитие у них творческих способностей, обеспечивающих создание субъективно или объективно нового и значимого для ученика продукта.

    При использовании технологии ЭО необходимо придерживаться следующие принципы обучения - креативность обучения (реализация творческих возможностей учителя и учащихся); опора на субъективный опыт учащихся как на один из источников обучения; актуализация результатов обучения (применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков); индивидуализация и дифференциация обучения (учет индивидуальных особенностей учащихся); системность обучения; сотрудничество и творческое взаимодействие учащихся и учителя в процессе обучения.

    Выделяют следующие функции ЭО.

    - самостоятельное усвоение знаний и способов действий;

    - развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию);

    - видение новой проблемы в традиционной ситуации;

    - видение новых признаков изучаемого объекта;

    - преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых;

    - развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений;

    - обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации достижения.

    3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

    □ создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);

    □ выявление затруднения и определение проблемы;

    □ предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение ги­потез);

    □ логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

    □ наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

    4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практи­ческой деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций лич­ности.

    □ учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);

    □ исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оцени­вание в баллах;

    □ специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащих­ся в учебной деятельности.

    Метод проекта

    Метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

    Используя проектную технологию в своей работе, приоритетным ставлю процесс познания, для того, чтобы подготовить ученика, способного гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем.

    Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед),-

    1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия.

    2) Предварительный текст какого-либо документа.

    При использовании проектной технологии ставлю перед собой следующиезадачи:

    • развитие познавательных умений и навыков учащихся;
    • умение ориентироваться в информационном пространстве;
    • самостоятельно конструировать свои знания;
    • интегрировать знания из различных областей наук;
    • критически мыслить.

    Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, а иногда и месяцев).

    Чаще всего тематика проектов определяется практической значимостью вопроса, его актуальностью, а также возможностью его решения при привлечении знаний учащихся из разных областей, изучаемых в школе наук.

    Проектная технология предполагает:

    Использование проектной технологии предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения.

    Проектная деятельность содержит:
    - анализ проблемы;
    - постановка цели;
    - выбор средств ее достижения;
    - поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;
    - оценка полученных результатов и выводов.

    Целью проектной деятельностиявляется понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

    Принципы организации проектной деятельности:
    - Проект должен быть посильным для выполнения;
    - Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов - Вести подготовку учащихся к выполнению проектов
    - Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.
    - В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта, т.к. каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.
    - Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

    ТИПЫ ПРОЕКТОВ
    По доминирующему в проекте методу:
    1. Исследовательские. 2. Информационные. 3. Творческие. 4. Игровые. 5. Практические.

    По количеству участников проектов, можно выделить проекты:
    Личностные; парные; групповые.

    По продолжительности проведения проекты могут быть:
    краткосрочными; средней продолжительности; долгосрочные.

    Для этого учитель должен:

    • владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умением организовать исследовательскую работу учащихся;
    • уметь организовать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения;
    • направлять учащихся на поиск решения поставленной проблемы;
    • уметь интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

    При использовании проектной технологии каждый ученик:

    • учится приобретать знания самостоятельно и использовать их для решения новых познавательных и практических задач;
    • приобретает коммуникативные навыки и умения;
    • овладевает практическими умениями исследовательской работы: собирает необходимую информацию, учится анализировать факты, делает выводы и заключения.

    Обычнокаждый проект есть результат скоординированных совместных действий учителя и ученика,т. к.

    • учитель помогает ученикам в поиске источников;
    • сам является источником информации;
    • координирует весь процесс;
    • поддерживает и поощряет учеников;
    • поддерживает непрерывную обратную связь.

    Использование проектной технологии в работе требует от учителя серьезной подготовительной работы.


    ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК МЕЖЛИЧНОСТНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ

    Текст работы размещён без изображений и формул.
    Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

    Человек – существо общественное. С момента своего рождения он попадает в сложившуюся систему человеческих отношений и вступает во взаимодействие с окружающими – это объективный процесс, возникающий в силу личной и общественной необходимости. Хочет человек или не хочет, задумывается об этом или нет, но он постоянно осуществляет межличностное взаимодействие, прежде всего, с теми, кто его окружает: с родителями, педагогами, друзьями, со знакомыми и незнакомыми людьми. Это межличностное взаимодействие, происходящее в виде обмена словами, улыбками, гримасами, действиями, представляет собой реально функционирующую связь, взаимную зависимость между субъектами.

    В структуре это взаимодействие, имеющего богатое психологическое содержание, можно выделить три основных составляющих компонента: поведенческий, гностический, аффективный. Поведенческий компонент включает в себя все то, что взаимодействующие люди могут наблюдать друг у друга: мимику, жестикуляцию, действия и поступки, пантомимику и т.п. Гностический компонент связан с активностью личности по приему и переработке информации, по усвоению новых знаний. Аффективный компонент связан с состоянием личности, участвующей во взаимодействии.

    Для описания межличностного взаимодействия используются такие понятия как взаимные действия, взаимовлияние, взаимопонимание, взаимоотношения, общение.

    Взаимные действия могут осуществляться в форме содействии (оказания помощи), бездействия (неучастия в действиях другого человека), противодействия (осуществления действий, препятствующих интересам и деятельности партнера по взаимодействию). Взаимовлияние предполагает изменение сознания, поведения, чувств и мотивов партнера. Взаимопонимание характеризуется способностью адекватного отражения личности партнера. Взаимоотношения представляют собой совокупность межличностных оценок, на основе которых у партнера возникает готовность к определенному типу действий и переживаний.

    Межличностное общение является динамической стороной взаимодействия, характеризующей процесс взаимного обмена информацией, чувствами, побуждениями. В общении формируются все основные характеристики взаимодействия [1]

    Общение - это сложный, многоплановый процесс взаимодействия двух или более людей, в ходе которого происходит обмен информацией, взаимовлияние, взаимопонимание и формирование взаимоотношений между партнерами. Общение можно рассматривать в двух основных аспектах. Во-первых, общение как существенный и неотъемлемый атрибут деятельности, вступая в которую люди вынуждены общаться, чтобы успешно осуществить ее. В этом случае общение также является необходимой формой отношений между людьми в совместной деятельности.

    Во-вторых, общение как отражение специфической потребности одной личности в контакте с другой личностью. В процесс общения внутренний мир одного человека раскрывается для другого, индивид приобщается к духовным богатствам, созданным человечеством. Вследствие этого общение выступает средством усвоения индивидом культуры и общественного опыта. В то же время, личность приносит в общение свой собственный опыт, свои духовные ценности и обогащает ими партнеров по общению и общество в целом[1]

    Для педагогов необходимо понимание сущности общения как взаимодействия людей для того, чтобы использовать эти знания в работе с детьми разного возраста, при взаимодействии с их родителями и своими коллегами.

    Деление общения на виды возможно по различным основаниям: составу участников, продолжительности, степени опосредованности, средствам общения.

    В зависимости от состава участников можно говорить о межличностном, личностно-групповом, межгрупповом общении. В первом случае речь идет о взаимодействии отдельных личностей, во втором-личности и группы, в третьем между группами людей [2].

    Интересный подход к этому вопросу предлагает А.А.Леонтьев. Автор выделяет три вида общения: социально-ориентированное общение, групповое предметно-ориентированное общение и личностно-ориентированное общение.

    Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, доклад, телевизионное выступление, где лектор выступает как представитель общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи.

    Групповое предметно-ориентированное общение также наделено на решение социальных задач - организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной трудовой деятельности. Это общение членов конкретного коллектива друг с другом или с представителями другого коллектива. В центре такого общения – проблемы, стоящие перед коллективом, совместная деятельность его представителей.

    Личностно - ориентированное общение, представляющее взаимодействие одного человека с другим, далеко не однородно. Это может быть деловое общение партнеров направленное на определенную совместную деятельность. Но, это может быть общение, в центре которого находится не какая – либо деятельность, а личностные проблемы общающихся, выяснение, их психологические взаимоотношения.

    Общение выполняет различные функции, среди которых такие как обмен информацией, организация совместной деятельности, познание людьми друг друга.

    Информационная функция общения заключается в передаче через общение определенной информации. Реализация этой функции способствует трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям общества.

    Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в обществе. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему приходится или предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хорошо знать этих людей: особенности их характера, темперамента, ценностных ориентаций.

    Педагогу важно знать особенности интеллектуального и эмоционального развития своих учеников, систему их отношений к учению, труду, людям, самим себе. Учащимся также далеко не безразлично: кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек. Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга [3].

    В общении можно выделить его внешнюю (видимую) и внутреннюю (невидимую) сторону.

    Внешняя сторона общения представляет собой систему речевых и неречевых действий человека.

    Внутренняя сторона общения – это то, что побуждает человека к взаимодействию с партнером: потребности, мотивы, интересы.

    Вступая в общение человек, руководствуется теми или иными мотивами. Такими мотивами могут быть: чувство долга, познавательный интерес, простое любопытство, потребность к самовыражению, стремление соответствовать моде и другие побуждения.

    Очевидно, что в работе педагога этот вопрос играет важное значение. Поскольку в любой деятельности ученик может побуждаться не одним, а целой системой мотивов, который в данной ситуации является ведущим.

    Общение между учителем и учеником – одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя человечеством.

    Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющие определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися [2]

    Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и воспитанника с целью обмена информацией и оказания воспитательного влияние на воспитуемого. Это целенаправленный процесс, организуемый педагогами для решения задач обучения, воспитания и развития своих подопечных [3]

    Один из критериев продуктивного педагогического общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.

    Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов и педагогов – А.А. Бодалева, В.А. Кан – Калика, В.А. Краковского, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрикова, А.А. Реана и др.

    В структуре педагогического общения можно выделить ряд условных этапов. В.А.Кан – Калик выделяет четыре этапа.

    Первый этап – прогностический.

    На этом этапе осуществляется моделирование педагогом предстоящего общения с воспитанниками. Поэтому здесь важно знание педагогом своих воспитанников, умение представить возможные ситуации общения с ними, вероятные трудности и способы их преодоления.

    Второй этап – коммуникативная атака.

    На этом этапе происходит непосредственный контакт педагога с детьми, осуществляется своеобразная самопрезентация учителя – воспитателя. От педагога здесь зависит, в каком виде он предстанет перед воспитанниками: интересного собеседника, строгого и требовательного учителя, рассеянного и забывчивого человека.

    Третий этап – управление общением в ходе педагогического процесса. Это самый сложный в плане исполнения этап, поскольку здесь педагогу приходиться анализировать особенности взаимодействия с воспитанниками, их успехи к затруднениям в организуемой им деятельности, вносит коррективы в свои и их действия.

    Четвертый этап – анализ осуществленного общения. Суть этого этапа заключается в том, чтобы понять: почему общение с воспитанниками протекало в том или ином ключе, достигло ли оно планируемых результатов, и что необходимо изменить в новом предстоящем с воспитанниками общении? Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П.У. Крейтсберг, А. Реан ). По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия в противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно уровнем собственной активности у учащихся на занятии и, в более широком смысле, когда ориентация на информационно – перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания [2]

    Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, - отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанный с волевой сферой личности [3].

    Эти результаты, конечно. Отражают положительные моменты в межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в воспитании другого человека как личность.

    Таким образом, педагогическое общение – это сложный многофакторный феномен, который можно описать с помощью различных параметров, характеризующих взаимодействие людей. Знание педагогом этих параметров, понимание особенностей их функционирования и взаимодействия позволит сделать процесс взаимодействия с воспитанниками осознанным, управляемым и прогнозируемым.

    Литература

    Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. – М.: Владос, 2007.

    Читайте также: