Теории развивающего обучения п я гальперина доклад

Обновлено: 07.07.2024

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

Формирование игровой деятельности детей дошкольного возраста .

. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игровой деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре . людьми. В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует .

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность — это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап — Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

теория поэтапного формирования умственных действий

В своих исследованиях В.В. Давыдов подчеркивал, что любая система обучения является развивающей. Все проблемы заключаются в том, что конкретно каждая из них развивает в психике и личности ребенка. Анализируя с этой точки зрения традиционную систему обучения, он пришел к выводу, что используемые в ней методы преподавания развивают у детей эмпирико-рассудочный тип мышления, свойственный житейской практике человека. Основу его составляют эмпирические обобщения, осуществляемые посредством сравнения и обозначения словом внешне одинаковых общих свойств предметов, которые становятся содержанием понятия об этом классе предметов. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов и их классификации. Такой тип мышления дает человеку возможность хорошо ори-ентироваться в системе уже имеющихся у него знаний о предметах и явлениях действительности и выполнять стереотипные действия.

Коррекционное обучение как тип дифференцированного учебного процесса

. актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успешности, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду. Большую общественную тревогу вызывает . порог, попадают в категорию отстающих. Отставание детей уже на начальном этапе их обучения препятствует реализации задач перестройки школы, оказывается одной из главных .

Усложнение многих видов труда, увеличение места и значения управленческого звена в производственном процессе, научный прогресс и стремительно нарастающий поток информации как наиболее характерные явления современного социализма отчетливо показали, что эмпирико-рассудочный тип мышления не соответствует требованиям общества к развитию творчески мыслящего человека, умеющего самостоятельно овладевать новыми знаниями.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова основывается на идее о том, что образование должно быть научным, т.е. ребенок должен усваивать научные теоретические понятия. Для этого у него необходимо сформировать теоретическое отношение к дей-ствительности, способность оперировать теоретическими (а не эмпирическими) понятиями, произвольность психических процессов, потребность в учебной деятельности и научном познании. Соответственно учебная деятельность должна развиваться как усвоение учебных предметов, адекватных научным знаниям и по их содержанию, и по способу изложения.

Теория о содержательных обобщениях в обучении исходит из понимания ребенка как обладающего значительно более высокими потенциальными возможностями, чем это соответствует представлениям, на которых базируется традиционная система обучения. Задача изменения формируемого в обучении типа мышления могла быть решена только в условиях кардинального преобразования целей, содержания и методов обучения.

Существенная роль в обосновании подхода В.В. Давыдова к реформированию системы обучения принадлежит разработанной им совместно с Д.Б. Элькониным теории учебной деятельности. Согласно последней основным компонентом учебной деятельности является учебная задача. По психологическому содержанию учебная задача отличается от конкретно-практических задач, результатом решения которых является изменение объекта. При решении учебной задачи главный результат состоит в изменении самого субъекта. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Значимыми компонентами учебной деятельности являются также особые действия по решению задач, обеспечивающие построение содержательных обобщений и соответствующего способа ориентации в объекте. К таким действиям относятся:

Использование информационно-коммуникационных технологий для развития .

S постановка проблемы, разрешение которой требует овладения новым понятием:

S преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы предметов или понятий;

S моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

S раскрытие свойств всеобщего отношения и их частных проявлений;

S контроль за выполнением предыдущих действий;

S оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Контрольно-оценочным действиям В.В. Давыдов придавал особое значение, подчеркивая, что они развивают способности учащихся к рефлексии на собственные познавательные процессы, что составляет существенную сторону теоретического мышления.

Формирование полноценной учебной деятельности происходит на основе изучения учебного материала посредством организации системы учебных действий, адекватных содержательному обобщению, которое выступает как идеальное отражение внутреннего движения и развития объекта. Способом изложения учебного материала является восхождение от абстрактного к конкретному. Учебная деятельность начинается с усвоения ребенком всеобщих способов ориентации и действий в данной области, теме или классе задач. Деятельность, которую должны совершать школьники, по ее характеру и содержанию В.В. Давыдов приравнивал к исследованию, так как в сжатой форме в ней воспроизводятся действия, приводящие к построению научных понятий. Но учебная деятельность — это не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель, или квазиисследование. В процессе реализации этой модели в школьном обучении у учащихся формируется внутренняя позиция исследователей. Они испытывают все чувства, связанные с творческой деятельностью: вдохновение, напряжение поиска, удивление и радость первооткрывателей.

Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

. учебного материала. Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения. При этом «предмет деятельности . учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое . Сущность учебно-познавательной деятельности Концепция учебной деятельности является в .

В чем заключаются преимущества программированного обучения и каковы его недостатки?

Какие свойства мышления и личности развивают активные методы обучения?

Каковы основные принципы дидактической системы Л.В. Занкова?

Какие виды обобщения вы знаете? В чем заключается их роль в обучении?

При каких условиях обучения ученик формируется как субъект учебной деятельности?

В чем заключаются особенности методологии обучения, построенного на психолого-педагогической концепции П.Я. Гальперина?

Заслуженный деятель науки РСФРС, выдающийся психолог, доктор педагогических наук Петр Яковлевич Гальперин родился 2 октября 1902 года в Тамбове. Его вклад в науку заключается в том, что он не только ввел в психологию такое понятие, как систематическая разработка ориентировки к будущему действию, но и создал на ее основе теорию поэтапного формирования умственных действий.

Создание теории

Датируется создание теории 1952 годом, когда Гальперин представил ее научному сообществу как гипотезу формирования умственного действия. В основу теории легли представления о возможной генетической зависимости между психическими операциями и внешними ее выражениями в виде практических действий. Основывается данное предположение на том, что мышление детей развивается в основном через связь с предметной деятельностью, когда ребенок непосредственно взаимодействует с предметами.

Основные умозаключения Гальперина основывались на том, что внешнее действие поэтапно может превращаться во внутреннее, проходя через ряд конкретных этапов, которые тесно взаимосвязаны между собой и не могут существовать друг без друга. Теория Гальперина о поэтапном формировании действия не теряет своей актуальности и по сей день.

Подсистемы

Гальперин разделял систему планомерно-поэтапного формирования умственных действий на четыре составляющие:

Формирование адекватной мотивации.
Обеспечение получения путем действия нужных свойств.
Формирование ориентировочной основы деятельности.
Обеспечение переноса действий в умственный план.

Именно на этих четырех подсистемах строится теория Гальперина о поэтапных умственных действиях. Дальнейшее развитие система получила в разделении на 6 этапов.

Основные этапы

Каждый из перечисленных этапов предполагает сокращение действия, которое на начальном этапе выполняется в развернутой форме. Гальперин и теория поэтапного формирования действий - новое слово в педагогической психологии.

Система свойств человеческого действия

П. Я. Гальперин приложил немало усилий для создания теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Но впоследствии возникла острая необходимость последующей оценки качества уже сформированного действия. Именно поэтому после теории формирования умственных действий, профессор создал систему свойств человеческих действий. Петр Яковлевич разделил все свойства на две составляющие:

Первичные параметры действия - характеризуют любое человеческое действие. Основа данной группы - полнота свойств системы, разделение существенных и несущественных отношений, уровень осуществления действия, силовые и временные характеристики.
Вторичные параметры действия - отражают итог соединения первичных параметров. В эту группу входит разумность, осознанность, критичность, мера освоения.

Только в совокупности данные теории Гальперина П. Я. отражают всю суть умственных действий.

Метод планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности

Раскрываются психологические механизмы исключительно в процессе осуществления действия, в то время как в процессе формирования действие может существенно изменяться, и исследование результата не представляется возможным. Данная закономерность послужила основой для создания идеи формирующего эксперимента, который как раз и основывался на методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Гальперин П. Я. предложил направлять силы не на поиски того, что уже сформировано, а создать условия для формирования, которые можно контролировать.

Данный метод основывается на концепции осуществления определенного действия с уже заранее сформированными свойствами и признаками. Благодаря такой методике можно раскрывать взаимосвязь не только между содержательностью действия и условиями его усвоения, но и между характеристиками результата деятельности.

Данное изобретения ученого открыло поистине широкие возможности для практического использования теории формирования умственных действий в процессе обучения. Спустя некоторое время, профессор отметил, что методика планомерно-поэтапного формирования поспособствовала выявлению психологических механизмов.

Значение теории

Теория Гальперина П. Я. имела как теоретическое, так и практическое значение. Мысли профессора произвели настоящий фурор не только в психологии, но и в педагогике.

Теоретическое значение

Ценность методики в теоретическом аспекте следующая:

Петр Яковлевич Гальперин фактически создал конкретную единицу анализа психики человека – это умственное человеческое действие, которое отличается осознанностью и целенаправленностью.
Методика формирования умственного действия Гальперина в соответствии с предварительно определенными свойствами стала настоящим орудием в психологии и развитии духовной жизни человека.
Мир увидел такой подход как формирующий эксперимент.
Новое слово в психологии – система контроля качества выполнения того или иного умственного действия.

Данная теория стала основой для работы многих психологов.

Практическое значение

Помимо теоретического значения, теория получила свое признание и в практической сфере:

Данная методика способствует автоматизации умственной деятельности, то есть существенно сокращает время формирования и освоения навыков не только без потери качества, но и с увеличением данного показателя.
Используется метод формирования умственных действий на всех уровнях образования, от детского сада до университета.
Теория Петра Яковлевича Гальперина послужила основой для осуществления достаточного количества прикладных проектов. Их суть заключалась в совершенствовании содержания и процесса обучения.

Данная теория Гальперина о формировании умственных действий стала одной из самых знаменитых в советской и российской педагогической психологии.

Пример использования теории

Вложение	Размер
statya_1.docx	23.47 КБ

Предварительный просмотр:

«Теория поэтапного формирования умственных действий

Следует указать, что данная теория П.Я. Гальперина вытерпела стремительное движение и выдержала в конкуренции понимании, а также перевоплотилась из общей схемы в оригинальную, довольно конструктивную концепцию освоения. Эта теория включает в себя четыре взаимосвязанные части: положение об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии; положение об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса; положение о формировании умственной деятельности человека; положение о видах и формах познавательной сферы.

Необходимо отметить, что система поэтапного формирования умственных действий состоит из четырех подсистем: 1) условия становления адекватной мотивации; 2) условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств; 3) условия становления полноценной ориентировочной базы действия; 4) условия, которые обеспечивают перенос действия в умственный план.

П.Я. Гальперин утверждает, что теория поэтапного формирования умственных действий предусматривает такое построение учебной деятельности, при котором на базе внешних предметных действий, организованных по конкретным правилам, развиваются знания, умения, навыки. В процессе практической деятельности у индивида развивается ориентировочная база действия, то есть система представлений о цели, плане и средствах реализации предстоящего осуществляемого действия.

В качестве главного условия становления действий выступает ориентировочная база действия, которая предусматривает систему ориентиров и указаний, информации обо всех элементах действия, то есть предмете, продукте, средств, составе и порядке осуществления операций. Для того, чтобы безошибочно осуществлять какое-либо действие, индивид должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это дает возможность не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Установлено, что эти положения и составили базу описываемой теории, в соответствии с которой обучение строится согласно ориентировочной базы действия, освоенной обучаемым.

В рамках данной теории предметное действие выражает его мысль, то есть звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально обусловлено предметом, на который оно нацелено и состоит из продукта и обозначается как исполнительская часть формирующего действия.

Стоит обратить внимание на то, что П.Я. Гальперин выделил шесть этапов процесса формирования умственных действий.

Первый этап: создание и поддержание мотивации учения. На данном этапе формируется мотивационная база действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам дальнейшего действия, к содержанию материала, намеченного для освоения. Несомненно, это отношение может впоследствии измениться, но роль первоначальной базы действия в содержании осваиваемого действия и в динамике его освоения крайне велика.

Второй этап: уяснение схемы ориентировочной основы усваиваемых действий школьников. На данном этапе осуществляется развитие первичной схемы ориентировочной базы действия, то есть системы ориентиров и указаний, учет которых нужен для осуществления осваиваемого действия с требуемыми качествами и в определенном диапазоне. В процессе усвоения данный алгоритм регулярно проверяется и конкретизируется.

П.Я. Гальперин классифицировал три типа построения алгоритма ориентировочной базы действия и три типа учения.

Первый тип связан с неполной системой условий и вынужден в силу этого выполнять действия на базе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия определяется при этом инертно, осмысливается и понимается не всегда и не полностью.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий верного осуществления действия, что обеспечивает правильность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокую степень осмысленности, критичности и других свойств действия. При этом схема ориентировочной базы действия задается в готовом виде, или составляется школьниками совместно с обучаемым.

Третий тип задания алгоритма ориентировочной базы действия характеризуется полной ориентацией на условия осуществления определенного действия, на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, а также законы их комбинации. Ориентировочная база данного рода обеспечивает детальный анализ изучаемого материала, развитие познавательной мотивации.

Третий этап: формирование действия в материальной либо материализованной форме. На третьем этапе субъект реализует ориентировку и исполнение усваиваемого действия с опорой на внешне представленные элементы схемы ориентировочной базы действия.

Четвертый этап: формирование действия в громкой социализированной речи. На данном этапе – опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств. Потребность неопровержимого пользования алгоритма ориентировочной базы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая начинает выступать в качестве главной опоры для формируемого действия.

Шестой этап: формирование действия во внутренней речи. На данном этапе действие реализуется полностью во внутреннем плане, с заданными сокращениями и преобразованиями, с дальнейшим уходом осуществления этого действия из области сознания в область интеллектуальных умений и навыков.

В результате анализа трудов П.Я. Гальперина в области теории поэтапного формирования умственных действий была разработана система свойств действий человека. Все свойства действия классифицируются на две группы:

Первая группа: первичные действия, которые характеризуют любое действие человека: полнота свойств звеньев; мера дифференцировки существенных отношений от несущественных; уровень реализации; энергетические свойства.

Вторая группа: вторичные действия, которые представляют собой итог соединения первичных свойств: рациональность; осмысленность; критичность; мера усвоения.

Таким образом, теория поэтапного формирования умственного действия П.Я. Гальперина играет теоретическую и практическую роль. Теоретическая роль проявляется в следующем: 1) автор предложил единицу анализа психической жизни индивида, то есть это целенаправленное осознанное формируемое действие человека; 2) метод поэтапного формирования умственного действия с заранее определенными свойствами стал орудием формирования душевной жизни; 3) создание нового подхода к методу исследования; 4) создание системы контроля качества осуществления действия. Практическая роль выражается в том, что применение теории поэтапного формирования значительно уменьшает время становления навыков при повышении их качества. Эта теория может быть применена на практике на всех уровнях образования. На базе положений этой теории школьниками и последователями П.Я. Гальперина было реализовано большое количество прикладных проектов по совершенствованию содержания и процесса обучения.

Annotation: This article explores how ideas influence on the followers of Vygotsky's theory.

Keywords: internalization, theory of mental actions, the theory of developmental education, inner speech.

Многие взгляды и идеи Л. С. Выготского легли в основу новаторских педагогических теорий и систем, возникающих в отечественной и зарубежной педагогике во второй половине 20 века.

Опираясь на эту идею Л. С. Выготского, П. Я. Гальперин утверждал, что любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Его теория рассматривает учение как систему определенных видов.

Центральным звеном теории о поэтапном формировании умственных действий является действие как единица любой человеческой деятельности. Образ действия и образ среды действий объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.

В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части.

Основная идея теории П. Я. Гальперина — усвоение знаний и усвоение деятельности происходит в результате выполнения определенной системы действий. При этом этапы усвоения знаний нельзя отделять от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру действия. П. Я. Гальперин установил, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса 1.

Формирование умственных действий происходит не сразу, а через несколько этапов.

1 этап. Мотивационный. Связан с предварительным ознакомлением с целью действия, создание необходимой мотивации у учащихся.

2 этап. Это этап составления схемы ориентировочной основы действия (учащимся показывают, как и в каком порядке выполнять действие). Здесь возможны два метода. При первом методе учитель объясняет ребенку действие и затем просит его это действие осуществить, помогая ребенку соответствующими указаниями. При втором методе учитель выполняет действие, ребенок наблюдает и “помогает“ ему подсказкой. П. Я. Гальперин установил большую эффективность второго метода.

3 этап.Выполнение реальных действий. В действиях представлены все входящие в него операции. Речь учителя, направляя действия ребенка с материалом, помогает ему выделить предметы, цели действия и методы достижения целей. И ребенок медленно, с осознанием всех входящих в действие операций действует с материалом сам. При этом в речевой форме комментируется все, что выполняется практически. Когда содержание действия будет усвоено, то его можно будет переводить на 4 этап.

4 этап. Овладение действием на уровне внешней речи. К этому этапу ребенок же овладел действием с использованием предметов. Теперь он в состоянии перейти к стадии представления своих действий посредствам внешней речи, словесного анализа. Ребенок уже может проговорить содержание действия вслух, объяснить способ, каким собирается действовать. То, что было практическим действием, становится действием теоретическим. Однако последнее подкрепляется собственной речью ребенка (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на “материальные“ или “материализированные“ средства. Здесь возможны два вида ошибок:

5 этап. Перенос действия на умственный уровень. Это первая форма умственного действия. Вместо речи вслух ребенок поощряется к проговариванию про себя. На первых порах действие представляет как бы инструкцию про себя, или мысленное проговаривание развернутой речью. Это действие сохраняет осознанность (осознанная речь). По мере того, как действие становится все более привычным, речь все более начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения. Конец этого этапа характеризуется полной сформированностью действия во внутренней речи.

6 этап. Выполнение действия в умственном плане. Это заключительный этап на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее, переход на понятийный уровень. На этом этапе действие становится обобщенным, сокращенным, выполняемым самостоятельно без опознавания входящих в него операций. Здесь учащиеся действуют уже с понятиями или представлениями, весь процесс решения задачи идет про себя, без внешних опор, т. е. процесс оказывается скрытым, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что если ребенок ошибся и научился неверно, необходимо вернуться к более ранним этапам и начать сначала, давая ему возможность попрактиковаться на той стадии, где он получил ошибочное подкрепление своим неверным действиям 2.

Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К. Д. Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л. С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности. На первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка 3.

Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

Система развивающего обучения — новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущих дошкольнику приемов эмпирического мышления.

Именно в пределах начального обучения проводились группой Эльконина-Давыдова теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения в течение 20 лет. Одновременно издавались новые учебники и методические пособия по разным предметам.

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, авторы концепции акцентировали внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различали эмпирическое и теоретическое мышление 4.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу.

Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, Эксмо, 2004. — 512 с.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. — СПб: Питер, 2001. — 512 с.
Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 487 с.
Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 487 с.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.3. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

Основные термины (генерируются автоматически): развивающее обучение, действие, внешняя речь, поэтапное формирование, этап, ориентировочная основа действия, ребенок, теория, умственное действие, практическое действие.

Читайте также: