Исследовательская культура педагога доклад

Обновлено: 07.07.2024

Реформирование современной системы образования направлено на подготовку специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями, способных ориентировать в большом объеме постоянно меняющейся информации, к профессиональному росту и профессиональной мобильности, готовых к решению типовых и нестандартных задач, что невозможно без сформированной исследовательской культуры.
В стандарте профессиональной деятельности педагога отмечается, что учитель должен владеть трудовыми действиями, необходимыми умениями и знаниями для организации как собственной исследовательской деятельности, так и исследовательской деятельности школьников, и на основе данного вида деятельности планировать и осуществлять образовательный процесс.

Поэтому одной из приоритетных задач профессиональной подготовки будущих учителей выступает формирование исследовательской культуры педагога.

Исследовательская культура педагога отражает его способность и потребность вести научно-поисковую работу, владеть методологией и методикой педагогического исследования, уметь искать противоречия в существующих педагогических процессах и рассматривать с новых теоретических и методических позиций, ориентироваться в обширном мире научной литературы, анализируя, обобщая и классифицируя собранный материал.

В современных условиях, в условиях частой смены технологий, формирование исследовательской культуры у будущих учителей становится показателем уровня их готовности к профессиональной деятельности.

Для успешного осуществления исследовательской деятельности учителю необходимо развитое научно-педагогическое мышление.

Исследователи (Н.М.Зверева, А.К.Касьян) называют следующие признаки научно-педагогического мышления:

1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;

2) умение проводить эксперимент (имеется в виде его постановка, объяснение и оформление результатов);

3) умение осуществлять активный научный поиск;

4)понимание структуры теоретического знания;

5)овладение общенаучными идеями и принципами;

6)осознание методов научного познания;

7)умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

8)умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

В чем же состоит содержание исследовательской деятельности учителя?

Содержание исследовательской деятельности начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. (И.П.Подласый,2000).

Какими методами должен овладеть учитель для осуществления исследовательской деятельности?
Общенаучные методы: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный, ранжирование, шкалирование, оценивание (рейтинг) и др.

Что же можно считать результатом исследования?

Результаты исследования - совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы.

Это: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, опровержение, подтверждение. (Ш.Таубаева)

Какими знаниями, умениями и навыками должен обладать учитель для осуществления исследовательской деятельности?

Для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими знаниями, умениями и навыками:

-умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;

-умением работать с научной педагогической литературой (монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимать, выявляя объективно ценное и отстаивая свои суждения;

-навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);

-умением первичного наблюдения и анализа педагогического процесса, анализировать урок по содержанию, методом преподавания организации учебной деятельности учащихся; умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;

-умениями овладевать передовым опытом других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.

Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.

Мы вплотную подошли к вопросу об умениях, необходимых учителю для проведения исследования.
Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности учителя Ш.Таубаева условно объединила в следующие группы:

1)операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);

2)организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы);

3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить
экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и
обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность);

5)коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции).

1.Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя.- Алматы: Алем, 2000.

2.Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. - М.,2010

5.Макагон Е. В. Развитие инновационной культуры педагога в условиях последипломного образования/ Макагон Е. В. – Севастополь: Робэст. -178

Научное познание и наука.
Взаимосвязь педагогической науки и практики.

Этапы формирования учителя-исследователя.

Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука, предмет – способ видения объекта с позиций этой науки.

Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная деятельность, направленная на приобщение подрастающих поколений к жизни в обществе, а также на усвоение отдельной личностью социального опыта и ее собственное развитие.

Предмет педагогики – это система отношений, возникающих в образовательной деятельности.

Педагогика рассматривает образование в единстве всех ее составляющих.

В чем состоит взаимосвязь науки и практики в сфере образования?

И практическая деятельность и научная в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию: подготовка подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Речь идет о единстве двух видов деятельности: научной и практической. Единая система их взаимосвязи, благодаря которой педагогическая наука влияет на практику, а практика является источником научного знания.

Педагогические знания = это законы, принципы, правила педагогической деятельности.

Учитель – непосредственный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций.

В процессе решения педагогических задач учителю нужно знать методологию педагогики, обладать методологической культурой. Основными составными частями методологической культуры является: проектирование и конструирование УВП, осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия.

Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой в содержание которой входит методологическая рефлексия – (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методологическая компетентность – качество педагога-исследователя, заключающееся в продуктивном и методологически адекватном определении решении научной проблемы.

Методологические умения включают: организационно-деятельностные (умения проектировать логику педагогического исследования: эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности; умения определять методологические характеристики: проблему, тему, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотезу, новизну, значение для науки, значение для практики); рефлексивные (методологическая рефлексия педагогического исследования (процедуры, средств, результатов) с позиции методологических характеристик, например, новизны результатов, теоретической и практической значимости, логики, критериев научности; установление корреляции между методологическими характеристиками педагогического исследования, содержанием, выводами); инструментально-технологические (освоение и целесообразное применение методов исследования адекватных заявленным задачам, логике исследования: теоретических (моделирование, идеализация и др.), эмпирических (эксперимент, анкетирование, герменевтические и др. методы), математических и статистических; комплекс умений, связанных с диагностическим целеполаганием, определением критериев интеллектуального, творческого и т.д. развития субъектов образовательного процесса, продуктивности образовательной деятельности, педагогического взаимодействия; моделированием на основании уровневых характеристик (показателей) уровней развития определённого личностного свойства и др.); содержательно- и формально-логические (освоение процедур идеализации, моделирования, анализа, синтеза, теоретического обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования, прогнозирования, структурно-системного представления объекта исследования; умение корректно выстраивать понятийный аппарат исследования; однозначное, явное и ясное определение основных понятий; владение приемами аргументации).

Методологическая компетентность проявляется в высоком уровне развития эвристичности, методологичности и рефлексивности научного мышления.

Эвристичность мышления – интегративное свойство научного мышления, включающее коллизийность, критичность, метафоричность, прогностичность, дивергентность научного мышления, способность к генерированию идей, мысленному экспериментированию, конструированию гипотез, интуицию и др. как условие создания нового научно-методического продукта.

Методологическая рефлексия – свойство научного мышления, заключающееся в самоанализе, переосмыслении процедуры и результатов исследования с позиции методологических норм и гуманитарных ценностей с целью коррекции. Исследователь не только должен уметь осуществлять методологическую рефлексию, но и быть субъектом, инициатором методологической рефлексии.

В заключение давайте поговорим об этапах формирования учителя-исследователя.

Учёный Ш.Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.

На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.
На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Педагог постоянно находится между практикой и теорией, наращивая свой опыт: преимущественно практическими умениями. Это естественно, т.к. любая работа – это практическая деятельность. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач[3].

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего творческого начала[10].

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов[7].

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска[7].

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования; способность к оценочным суждениям и критичность мышления; готовность памяти и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного[10].

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов[10].

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим, широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники[10].

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик) [3] :

временнаяспрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

атмосфера публичного выступления;

необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска:

- анализ педагогической ситуации;

- проектирование результата в соответствии с исходными данными;

- анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;

- оценка полученных данных;

- формулировка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно – потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога[8].

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В

Итак, педагогическое творчество само по себе – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В.А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися[7]:

- педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

- педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

- педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

- педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Итак, говоря об актуальности формирования творческой и исследовательской культуры учителя, следует подчеркнуть важность следующих задач:

Помочь учителю выйти за рамки предметной парадигмы в решении более широких педагогических проблем и выстроить свою деятельность с ориентацией на становление целостности ребенка;

Способствовать формированию диалогичности и профессиональной самоидентификации учителя через участие в различных конкурсах и конференциях;

Обеспечить становление мастерства и авторства педагога в профессии;

Способствовать профессионально-личностному саморазвитию педагогов и формированию его гуманитарной культуры в контексте профессиональной информационно – насыщенной, научно-творческой среды;

Развитие творческой инициативы в условиях создания в образовательных учреждениях саморазвивающихся, творческих педагогических команд.

Исследовательская культура — это новое качество личности современного педагога, характеризующее его как специалиста , умеющего ориентироваться в современном полипедагогическом образовании, владеть навыками научного анализа педагогических проблем, иметь исследовательское отношение к объекту образования.

Исследовательская культура субъектов образовательного процесса как основа формирования профессиональной компетентности Видеть и делать новое — очень большое удовольствие. Вольтер

Модели исследовательской культуры педагога : - исследовательская культура представляет собой часть общей культуры личности педагога и должна рассматриваться в контексте культурологического учения, раскрывающего общую структуру и механизм ее функционирования; - универсальная характеристика исследовательской культуры может проявляться в разных формах, в зависимости от профессии, в сферу которой она специфическим образом проецируется; - исследовательская культура преподавателя - это системное образование, обладающее интегративными свойствами целого, имеющее собственную структуру и особенности формирования; - единицей анализа исследовательской культуры преподавателя может выступать его исследовательская деятельность.

Критериями сформированности исследовательской культуры будущего учителя являются:

психологическая готовность

научно-теоретическая готовность

полное осознание значимости процесса исследования в будущей профессиональной деятельности, убежденность в ее необходимости. Желание применять исследовательские навыки в своей будущей практике на основе знаний, полученных в колледже, принятие и разделение целей и назначения исследовательской работы

практическая готовность

знание сущности, предметного содержания исследований в области образования (цели, мотивы, предмет), структурной организации процесса (виды, типы, формы исследовательской деятельности), комплекса необходимых условий, закономерностей и принципов, технологии исследований

обладание достаточным для дальнейшей работы уровнем исследовательских навыков, умение применять их на практике, реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития, практическое использование методов и приемов исследования.

уровни развития исследовательской культуры студентов - будущих учителей:

начальный уровень ( адаптивный )

отсутствие личностных ориентаций на развитие исследовательской культуры как необходимого компонента в системе общей профессионально-педагогической компетентности личности будущего учителя; овладение научно- теоретическими знаниями в области научного исследования на репродуктивном уровне

высокий уровень ( креативный )

способность к проектированию, диагностике и анализу проведенных исследований, умение находить определенные усовершенствования в способах деятельности, но без принципиального изменения)

применение навыков проектирования, диагностики, анализа и обработки полученных результатов, наличие высокой внутренней мотивации, субъектный опыт и активность в творческой и исследовательской деятельности..

Исследовательская культура учителя была,

есть и еще в большей степени будет

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально.

временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:
отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;
атмосфера публичного выступления;
необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

- анализ педагогической ситуации;

- проектирование результата в соответствии с исходными данными;

- анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;

- оценка полученных данных;

- формулировка новых задач.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В

- педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

- педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

- педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

Библиография

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Читайте также: