Доклад типы ориентировки и типы формирования действий и понятий 1958

Обновлено: 18.05.2024

А. Н. Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания.

Согласно его определению сознательное отражение - это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее "объективные устойчивые свойства", "вне зависимости от отношений к ней субъекта" .

В этом определении подчеркивается "объективность", т. е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения.

Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к тому или иному биологическому мотиву. У человека же, по мысли А. Н. Леонтьева, с появлением сознания мир начинает отражаться как таковой, независимо от биологических целей, и в этом смысле "объективно".

Как это стало возможным?

В соответствии с общим положением, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности - коллективного труда.

Давайте вслед за А. Н. Леонтьевым проследим, как коллективный труд сделал возможным и одновременно необходимым возникновение сознания.

Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива начинают выполнять разные операции, причем разные в одном очень существенном отношении: одни операции сразу приводят к биологически полезному результату, другие же такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Рассматриваемые сами по себе, такие операции представляются биологически бессмысленными.

Например, преследование и умерщвление дичи охотником прямо отвечает биологическому мотиву - получению пищи. В отличие от этого действия загонщика, который отгоняет дичь от себя, не только не имеют самостоятельного смысла, но и, казалось бы, прямо противоположны тому, что следовало бы делать. Тем не менее они имеют реальный смысл в контексте коллективной деятельности - совместной охоты. То же самое можно сказать о действиях по изготовлению орудий и др.

Итак, в условиях коллективного труда впервые появляются такие операции, которые не направлены прямо на предмет потребности - биологический мотив, а имеют в виду лишь промежуточный результат.

В рамках же индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Таким образом, для субъекта цель деятельности отделяется от. ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица - действие.

В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла действия. Ведь чтобы человек побуждался совершить действие, которое приводит лить к промежуточному результату, он должен понять связь этого результата с мотивом, т. е. "открыть" для себя его смысл. Смысл, по определению А. Н. Леонтьева, и есть отражение отношения цели действия к мотиву.

Для успешного выполнения действия необходимо развитие "беспристрастного" типа познания действительности. Ведь действия начинают направляться на все более и более широкий круг предметов и познание "объективных устойчивых свойств" этих предметов оказывается жизненной необходимостью. Вот здесь и проявляется роль второго фактора развития сознания - речи и языка.

Скорее всего первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых действий. Именно здесь, по словам Ф. Энгельса, у людей "появилась потребность что-то сказать друг другу". Можно предположить, что первые слова указывали на определенные действия, орудия, предметы; это были также "приказы", адресованные партнеру по совместным действиям. Но очень скоро язык перерос подобные "указательные" и "организующие" функции. Ведь всякое слово не только обозначает, но и обобщает. Закрепляясь за целым классом сходных действий, предметов или ситуаций, оно стало выделять их общие устойчивые свойства. Таким образом, в слове стали фиксироваться результаты познания.

Если учесть, что усложнение форм труда, вовлечение в сферу труда все более широкого круга предметов и орудий требовало постоянного расширения познаваемых, или осознаваемых, содержаний, то станет ясным, что процессы развития труда и языка шли параллельно тесно переплетаясь друг с другом.

Уникальная особенность человеческого языка - способность аккумулировать знания, добытые поколениями людей. Благодаря ей язык стал носителем общественного сознания. Важно вникнуть в этимологию слова "сознание". Ведь со-знанив - это совместное знание. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к "совместному знанию"" и только благодаря этому формируется его индивидуальное сознание.

Таким образом, смыслы и языковые значения оказались, по А. Н. Леонтьеву, основными образующими человеческого сознания.

Структура Зигмунда Фрейда

Изучение психологической структуры сознания велось в разных школах. Одним из первых былЗигмунд Фрейд.

Подсознание (отдаётся ведущая роль)

Сознание

Сверхсознание

Слои сознания по Выготскому

Более продуктивной является идея Фейда Баха: сознание существует для сознания и сознание для бытия. Впоследствии Лев Семёнович Выготский перефразировал:

Житейские знания

Научные знания

В сознании выделил два слоя:

Бытийный слой

Рефлексивный слой

Основные "образующие" сознания по Леонтьеву

Алексей Николаевич Леонтьев в сознании выделил 3 компонента, 3 образующих, которые составляют единство:

Значение

Смысл

Чувственная ткань образа

Образующая Зинченко

Таким образом, бытийный слой состоит их из:

· Чувственной ткани образа

· Биодинамической ткани движений и действий

Рефлексивный слой образуют:

· Значение

· Смысл

39. Теория планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина. Краткая история возникновения и развития, используемые методы исследования, отношения с другими концепциями, экспериментальная феноменология, практические (прикладные) результаты в сфере образования.

История: П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе “Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий” (1958)] и статье “Развитие исследований по формированию умственных действий” .

За прошедшие полвека (1952-2002) теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Прежде всего следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению.

Прежде всего была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели,что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Пересечение идей П.Я.Гальперина и Ж.Пиаже произошло в начале 60-х годов в процессе исследования формирования математических понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966 г. они встретились и лично – на XVIII Международном конгрессе психологов в Москве. На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж.Пиаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П.Я.Гальперина, сказал: "Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть". П.Я.Гальперин, отстаивая свою позицию активного, планомерного формирования психических процессов, ответил: "Но то, что есть, – это лишь частный случай того, что может быть!"

Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ, умственное действие) ? Но один из них смотрел на этот процесс глазами генетического психолога, а другой – глазами философа, генетического эпистемолога. Поэтому их идеи совпадали только иногда, но чаще принципиально расходились. Наша задача – сопоставить основные идеи этих учений, понять то общее, что их объединяет в понимании механизмов умственного развития, заострить внимание на различиях в подходах к этому процессу и осмыслить, каким образом эти расхождения могут приблизить нас к более глубокому пониманию психического развития ребенка.

В теории, П.Я.Гальперина так же, как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж.Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой – на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Ж.Пиаже указал на различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. При рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у субъекта логико-математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний.

Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.Пиаже единственно возможной интерпретацией развития действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован. Как заметил А.Валлон, соотнесение моторных схем и связей между ними с логическими системами всегда отражает господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи, но не позволяет ответить на вопрос, как из действия возникает мысль.

П.Я.Гальперин предложил иной путь – он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Словом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П.Я.Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий регулирующую роль психики в деятельности субъекта.

П.Я.Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание прежде всего относится к Ж.Пиаже, который, говоря о действии, рассматривал его глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание привлекали в первую очередь логический и физический аспекты действия, что П.Я.Гальпериным воспринималось как потеря собственно психологического предмета исследования. Подтверждением этой позиции служит признание самого Ж.Пиаже, который писал о том, что всякое психологическое объяснение раньше или позже сводится либо к биологии, либо к логике, либо к социологии, но последняя, по его мнению, приводит к тем же альтернативам.

Теория (концепция) поэтапного формирования психики была разработана П. Я. Гальпериным. Гальперин (1902-1988) в 1950-х годах; однако он работал над ним до последних дней своей жизни. Эта концепция представляет собой хорошо разработанную систему предписаний о механизмах и условиях многомерных изменений, связанных с формированием у человека новых образов, действий и понятий. Эта концепция широко известна благодаря описанию этапов преобразования освоенных действий, перевода их во внутренний план.

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, планируемого к усвоению. В этой концепции большое значение придается мотивационной основе действия; мотивы действия определяют как содержание, так и динамические аспекты его присвоения.

Разработка ориентировочной схемы действий представляет собой основную задачу и содержание второго этапа. Система отсчета — это система инструкций о том, как выполнить новое действие. В этом случае сам ученик еще не владеет действием — ему еще предстоит его освоить.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Первоначально новое действие успешно формируется только во внешней форме — действие с самими вещами или с их изображениями (схемы, чертежи, модели, фотографии и т.д.). Субъект осуществляет ориентировку и выполнение освоенного действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержанием четвертого этапа является перевод действия в план проговаривания вслух без обращения к предметам. Язык становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия разрабатывается путем выполнения действия вслух — в общезначимой форме, которая может быть понята другими. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на предметное содержание, но и на языковое выражение.

Шестой этап — перенос действия на соответствующий ментальный, внутренний уровень индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с фактическим содержанием в виде образов или понятий без привлечения развитого языка. Действие, пройдя описанную выше трансформацию, принимает форму непосредственного познания решения проблемной ситуации.

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). СОД формируется на этапе, когда ученик еще не приступил к выполнению задания. Таким образом, качество будущего действия (концепции) в значительной степени определяется уже в начале обучения характером ориентировочной основы.

Три типа учений (по П. Я. Гальперину)

П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые он использовал в качестве основы для типологии обучения. Он основывал типологию ООД на трех критериях: степень полноты, степень обобщаемости и метод получения ориентировочной основы. В зависимости от степени полноты ООД может быть полным и неполным — полнота базы ориентации определяется наличием в ней информации обо всех операциях действия. Обобщение ООД (обобщенное — специфическое) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. В зависимости от метода обучения, OОД может быть построена самостоятельно и задана другим (учителем).

Ориентировочная основа первого типа инструкции состоит только из образцов действия и его продукта — она неполная. Никаких инструкций о том, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет его сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и бессознательно, не осознавая этого. Дизайн акции проходит через многочисленные пробы и ошибки. В результате выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменениям условий, т.е. неэрализованным, частным.

Ориентировочная основа второго типа обучения является полной — она содержит не только образцы действий и их продукт, но и инструкции о том, как правильно выполнять действие с новым материалом. Эти инструкции дает учитель или их находят вместе с учителем. Если они строго соблюдаются, процесс обучения проходит без ошибок и намного быстрее. При каждом повторении одного и того же действия опорные точки точно и полностью воспроизводятся учеником. Все это приводит к тому, что выученное действие устойчиво к изменяющимся условиям и переносится на новые задачи, то есть обобщается. Однако обобщение действия ограничено тем, что в составе новых заданий есть элементы, которые идентичны элементам уже освоенных заданий.

Ориентация третьего типа (третий тип обучения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. В первую очередь, происходит систематическое обучение такому анализу новых заданий, который позволяет студенту самостоятельно определять опорные точки и условия для правильного выполнения заданий. За этим руководством следует формирование действия, соответствующего поставленной задаче. В третьем типе обучения с руководством ошибки незначительны, они возникают только в начале обучения и почти исключительно связаны с обучением анализу условий новой задачи. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменениям условий и неограниченной переносимостью — после завершения обучения каждое новое задание того же типа выполняется правильно и без ошибок на лету. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

Характеристика этапов формирования умственных действий

Существует 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интернализацией, обобщением, редукцией и т.д:

Формирование мотивационной основы действия.
Формирование схемы ориентировочной основы действия.
Формирование материальной (материализованной) основы действия.
Формирование действия путем проговаривания вслух, когда нет необходимости использовать ориентиры, вместо них есть слова, в которых фиксируется действие.
Действие, утверждающееся в самой речи; вначале речь не очень развернута, а затем полностью ограничена.
Действие на ментальном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы представляют собой интернализацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) показывают непосредственно применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом, обучение, построенное на основе этой теории, характеризуется:

Ориентация учащихся на осознание внешне сформированных действий (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и т.д.).
Умение разделить весь учебный материал на разделы, в которых можно выявить наиболее общие подходы к определению принципов адаптации учебной программы.
Принципы можно изучить, проследив этапы формирования
практических и умственных действий.
Умственное действие — это интеллектуальное действие, которое может осуществляться тайно, в уме, во внутренней речи, не прибегая к практическим действиям, а затем проявляться вовне на другом учебном материале.
Одним из основных этапов формирования интеллектуального акта является формирование его ориентационной базы.
Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — либо учителя, либо ученика.
Этап формирования ориентировочной основы создает условия для деятельности студента (субъекта познания) — особенно в третьем типе ориентировки, когда студент сам определяет основные ориентиры (носители) будущих знаний. Студент понимает не только то, что нужно выучить, но и то, как это можно сделать.
Умственная деятельность имеет разные стадии развития, связанные с саморегуляцией обучающегося, определяемые переносимостью в новые условия и степенью редукции.
Управление умственной деятельностью обучающегося заключается в предоставлении ему материалов для выявления третьего типа ориентировки, указании на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организации прямой и обратной связи на этапе вербального действия и его свертывания.
Критерием овладения умственным действием является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умение применять знания к другому учебному материалу.

В игре как символической форме представления закрепляются усвоенные, легко и эффективно формируемые умственные действия.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Анализ преподавания должен начинаться с определения деятельности, которую должны выполнить учащиеся для решения проблемы; затем следует перейти к определению составных частей деятельности и, наконец, к структурному и функциональному анализу содержания каждой деятельности. Этот принцип лежит в основе модульной технологии обучения — весь учебный материал делится на модули, модули, в свою очередь, делятся на модульные блоки, а модульные блоки делятся на модульные элементы. Таким образом, мы получаем последовательную цепочку учебной информации.

Итак, центральным пунктом этой теории является действие как единица учебной деятельности, как единица любой человеческой деятельности. Разделение деятельности на действия послужило основой для создания модульной технологии обучения. Основываясь на теории P.Y. Гальперина, была установлена важность разбивки всего учебного материала на определенные модули связанной информации.

В модульной системе обучения очень важно осознанное выполнение действия.

Выполнение действия субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе определенного мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект (предмет). Оно осуществляется субъектом по образцу (внешнему или внутреннему, содержащему либо все необходимые знания, либо только их часть) и с учетом условий действия. Наконец, каждое действие включает определенный набор операций, которые выполняются в определенном порядке и по определенному правилу. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия. Процесс выполнения действия наиболее продуктивен, когда операции логичны и взаимосвязаны.

В этой теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, который составляет основу контроля действия и называется ориентационной рамкой действия.

Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую человек реально опирается при выполнении действия.

Характеристики действия

Действие можно разделить на 3 части в соответствии с функциями, которые оно выполняет:

Формами действия являются:

Материал и материализованный.
Перспектива.
Экстернальный.
Психика.

Образовательный сайт для студентов и школьников

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я. Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий. Представление о существовании генетической зависимости между психическими операциями и внешними практическими действиями предполагает, что мышление ребенка развивается через связь с предметной деятельностью (непосредственными манипуляциями с предметами). П. Я. Гальперин считал, что внешнее действие, постепенно превращается во внутренне действие, проходя при этом ряд последовательных этапов, каждый из которых составляет основу для последующего этапа.

Основу теории поэтапного формирования умственных действий составляет учение Л.С. Выготского об интериоризации ‒ процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Перед педагогами стоит проблема, как оптимально управлять этим процессом. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ориентировочной основы действия по трём критериям:

- степень полноты - наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций;

- мера обобщённости - широта класса объектов, к которым применимо данное действие;

- способ получения - каким образом субъект стал обладателем данной ориентировочной основы действия.

Соответственно можно выделить три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр. При этом сам путь достижения результата не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок ищут верное решение.

3-й тип обучения – ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на ориентировочной основе данного типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

При использовании второго типа ориентировочной основы действия ребёнку предъявляется буква – образец и нанесённая на бумагу система точек – опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1) формирование мотивационной основы действия;

2) составление схемы ориентировочной основы действия;

3) формирование действий в материализованной форме;

4) содержание ориентировочной основы действия отражается в речи;

6) формирование действия во внутренней речи.

Рассмотрим подробно каждый этап.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На данном этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. Важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

Педагогу следует подобрать такие заданий, ориентируясь на которые можно было бы изучить новую тему. Основное требование на этом этапе - повторить только тот материал, на котором базируется содержание нового.

Например, в изучении математики ориентировочной основой действия могут служить:

- ранее изученная тема, на которую опирается изучаемая тема и при которой обязательно сохраняются принципы математических действий;

- опорная схема, таблица, карта, используя которые учащиеся будут работать на следующем этапе;

- межпредметные связи, когда ситуация в одной области объяснима, а в нашей ситуации требует дополнительного теоретического обоснования.

Ориентировочная основа может быть предложена в готовом виде, составлена или разработана совместно с самими учащимися. Выбор нужного варианта определяется содержанием изучаемой темы.

Главным на данном этапе является то, что ученик сам работает с индивидуальными наглядными пособиями (дублирует учителя, работает по его указаниям и т.п.). Если это требование не соблюдается, то данный этап выпадает из общего звена и, следовательно, поэтапного формирования умственных действий не происходит.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

На этом этапе возможны следующие варианты работы:

1) учащиеся работают с наглядными пособиями под управлением учителя; дублирование действий учителя допускается только в тех случаях, когда они не могут работать самостоятельно;

2) учащиеся самостоятельно изучают тему, используя предложенные ориентиры;

3) учащиеся слушают объяснение учителя и работают при этом с предложенным ориентиром;

4) учитель проводит эвристическую беседу, организуя при этом работу учащихся по ориентирам:

5) совместное составление с учащимися различных схем, моделирование ситуации, опираясь на ориентиры;

6) самостоятельная работа учащихся по дополнительным источникам информации и создание своих моделей (схем, рисунков, чертежей, планов).

На этапе внешней речи могут быть использованы следующие приемы:

1) хоровое проговаривание вслух определений, правил, фрагментов текста, практических действий и т.п. (если речь развита слабо) с переходом на индивидуальное проговаривание вслух (прием нужен особенно в младших классах);

2) использование комментированного управления с переходом на комментированное доказательство, когда ученик сначала воспроизводит ход своих действий и после обосновывает каждый свой шаг с использованием теоретических знаний;

3) воспроизведение вслух целого текста;

4) работа в парах, когда один ученик воспроизводит материал, а другой – контролирует по определенным образцам (записи в тетради, по конспекту, по книге и т.д.)

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На данном этапе дети автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Рассмотрим пример работы над грамматическими ошибками. На карточках выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом виде.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;
выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;
точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;
правильности и полноты ориентировочной основы.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Соцэкгиз, 1934.

12. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Учпедгиз, 1935.

13. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб.: Умственно отсталый ребенок. Учпедгиз, 1935.

14. Гальперин П. Я. Выступление на совещании по психологии (июль 1952). Материалы совещания по психологии. Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45.

15. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по психологии (июль 1953/ Изд-во АПН РСФСР 1954.

16. Гальперин П. Я. О формировании умственных действий и понятий. Доклады юбилейной сессии МГУ (май 1955). Вестник Московского университета, 1957. №7.

17. Гальперин П.Я.О формировании чувственных образов и понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР 1957.

18. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи. Доклады АПН РСФСР. 1957. №4.

19. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. Вопросы психологии. 1957. № 6.

20. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. Вопросы психологии. 1957. № 1.

21. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. Сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

22. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. Доклады АПН РСФСР. 1957. № 2,

23. Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий. Доклады АПН РСФСР. 1957. №3.

24. Голомшток И, Е. Психологическая характеристика арифметических действий у первоклассников на разных уровнях успеваемости. Дне. канд.псих. наук/ Моск. обл. пед. ин-т, 1958.

25. Голомшток И, Е. Как учащиеся 1-го класса усваивают арифметические действия. Начальная школа. 1957. N° 8.