Доклад навыки самообслуживания у детей с тмнр

Обновлено: 03.07.2024

В настоящее время в специальные и инклюзивные образовательные учреждения приходят все больше детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, диагностировать уровень развития которых, а значит, и следить за их успехами в обучении чрезвычайно сложно.

Существует немало диагностических методов, которые направлены на оценку развития детей с разными типами нарушенного развития, но далеко не все из них можно применить для диагностики развития детей с множественными врожденными или рано проявившимися нарушениями разного происхождения (генетические синдромы, тяжелые органические поражения ЦНС, результат глубокой недоношенности и неясные по происхождению случаи). Попытка поделиться с читателями нашим опытом оценки сформированности самых простых предметных действий определяет содержание данной статьи.

На сегодняшний день все больший интерес в специальной психологии и педагогике вызывают дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии 1 , 2 , 3 , 4 . Исследования в плане построения и развития реабилитационной, коррекционной помощи таким детям проводились достаточно давно, но они касались отдельных видов комплексного нарушения, прежде всего слепоглухоты 5 , 6 . Со времени появления первых публикаций по проблеме множественных нарушений накопилось довольно много научных данных, но мало работ посвящено конкретному описанию особенностей воспитания и развития таких детей в образовательных учреждениях 7 , 8 , 9 , 10 , 11 . Проблемой настоящего исследования является диагностика развития бытовых навыков детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В диагностическом исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (8 человек – 8 детских случаев) с тяжелыми множественными нарушениями развития, обучающиеся в ГБОУ школе № 1206 города Москвы в 1 классе. Среди диагнозов, поставленных этим детям, были: синдром Ретта, органическое поражение головного мозга, тяжелые формы детского церебрального паралича, осложненные эпилепсией; синдром раннего детского аутизма в тяжелой форме; микроцефалия; шунтозависимая гидроцефалия и др. Ряд детей имели нарушения зрения и слуха. Все дети не владели речью.

Низкий уровень владения навыками самообслуживания – это основная и общая проблема для всех детей с тяжелыми множественными нарушениями. В нашем исследовании мы использовали систему оценки формирования навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития М.В. Переверзевой 12 , 13 . Эта система оценки состоит в том, что каждый из навыков разбивается на составляющие его действия и для оценки каждой такой составляющей предлагаются 6 возможных вариантов – от неприятия этой операции до ее самостоятельного выполнения:

0 баллов – ребенок не пытается выполнить действие ни самостоятельно, ни совместно со взрослым;

1 балл – ребенок не пытается выполнить действие самостоятельно, но приступает к его выполнению совместно со взрослым;

2 балла – ребенок пытается выполнить действие самостоятельно, но его попытки угасают при столкновении с трудностями, и необходима значительная помощь и сопряженное выполнение действия;

3 балла – ребенок пытается выполнить данное действие, но его усилий недостаточно, и необходима дополнительная помощь или наличие вспомогательных средств;

4 балла – ребенок пытается выполнить данное действие до конца самостоятельно, но ему требуется подсказка, внешняя стимуляция;

5 баллов – ребенок выполняет действие до конца самостоятельно (используя при необходимости вспомогательные средства) без внешней стимулирующей или физической помощи.

Таким образом оценивались навыки приема пищи, раздевания, одевания, умывания и пользования туалетом, каждый из которых был разделен на цепочку элементарных предметных действий. В результате исследования были получены данные о сформированности навыков самообслуживания у каждого отдельного ребенка.

На диаграмме (см. рис. 1) наглядно показана общая картина сформированности навыков самообслуживания у всех детей, принявших участие в обследовании. Исходя из этих данных, можно увидеть, какие навыки и в какой мере сформированы у каждого ребенка, и, следовательно, определить основные направления дальнейшей коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком.

Рисунок 1. Сформированность навыков самообслуживания у всех детей на момент начала наблюдений

Первоначальная оценка навыков общения и самообслуживания, проводимая нами, позволила наметить индивидуальный образовательный маршрут каждого ребёнка и оценить его эффективность. Программа формирования средств общения и навыков самообслуживания строилась с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, в том числе, с учетом двигательных и доступных средств общения. Нам удалось проследить развитие навыков самообслуживания у 5 детей из нашей группы в течение двух лет. На диаграммах (см. рис. 2 – 6)

показана индивидуальная динамика развития навыков самообслуживания у каждого из 5 детей (случаи 2, 4, 6, 7, 8).

В числе медицинских диагнозов: криптогенная эпилепсия; задержка психомоторного развития; ДЦП (правосторонний гемипарез).

В структуре нарушений: нарушение развития психомоторики, ослабление функций правой стороны тела; нарушения речи (присутствуют лишь отдельные слова и вокализации); нарушение внимания; нарушения чувствительности. Спорадические (т. е. нерегулярные) эпилептические приступы.

Рисунок 2. Динамика развития навыков в случае 2

В числе медицинских диагнозов: органическое поражение головного мозга; задержка психомоторного и речевого развития; частичная атрофия зрительного нерва, синдром РДА, синдром мышечной гипотонии.

В структуре нарушений: слабовидение, отсутствие речи (только отдельные вокализации), нарушения походки и мелкой моторики, (нарушение оптико-моторной координации, нарушение реципрокной координации, аутостимуляции и стереотипии (раскачивания).

Рисунок 3. Динамика развития навыков в случае 4

Мы видим, что у этого ребёнка хуже всего был сформирован навык пользования туалетом, который включает умения реагировать на неопрятность, сообщать, что штаны мокрые, грязные, сообщать о желании пойти в туалет, стягивать штаны перед тем, как сесть на унитаз (горшок), садится на унитаз (горшок), использовать туалетную бумагу, смывать воду в унитазе после использования, натягивать одежду после пользования туалетом.

Обучение происходило в соответствии с общей логикой овладения этим навыком в онтогенезе в совместно-разделенном со взрослым действии, когда самостоятельными действиями ребенка сначала становились реакция на неопрятность, затем умение сообщить, что штаны мокрые, грязные Позже появлялись умение садится на унитаз (горшок) и натягивать одежду. Позже всего ребенок осваивал умение использовать туалетную бумагу.

В данном случае, также как и с в случае 2, эффективным было использование карточек, изображающих последовательность действий пользования туалетом.

В числе медицинских диагнозов: синдром Ретта (атипичная форма), задержка психического развития; ДЦП; эпилепсия; частичная атрофия зрительного нерва.

В структуре нарушений: нарушения моторики; отсутствие речи; нарушение зрения. характерные стереотипные движения руками; аутостимуляции.

Рисунок 4. Динамика развития навыков в случае 6

Учитывая особенности множественных нарушений ребёнка в данном случае, необходимо было развивать единичные доступные для самостоятельного выполнения действия: умение самостоятельно открывать дверь, заходя в помещение; включать свет; открывать кран при умывании; самостоятельно доставать из коробки бутерброд за обедом. В случае с данным ребёнком это всегда будет совместно-разделённая деятельность с педагогом. При приёме пищи нужно стремиться, чтобы ребенок мог поднести ложку с любимой едой ко рту; при умывании – самостоятельно подставлять руки под струю воды. Необходимо было учитывать интересы и предпочтения ребёнка: любит сыр – предлагать сыр взять самому и т. д.

В числе медицинских диагнозов: задержка психомоторного развития; синдром нарушения движения; микроцефальный синдром, сходящееся альтернирующее косоглазие, энцефалопатия неуточнённая; органическое расстройство личности и поведения.

В структуре нарушений: нарушения двигательной сферы (передвигается только в коляске; нарушение мелкой моторики), мышечная дистония, нарушение координации движений. Нарушение зрения.

Рисунок 5. Динамика развития навыков в случае 7

Ребенок, в силу своих двигательных расстройств, не сможет полностью самостоятельно овладеть навыками самообслуживания, поэтому здесь необходимо формировать элементарные совместно-разделённые действия: рука в руку держать ложку с пищей и подносить ко рту, при умывании подставлять руки под струю воды и т. д.

Программа по формированию навыков для этого ребёнка должна быть построена с использованием карточек и дополнительных устройств-коммуникаторов, с помощью которых ребенка учат выражать свои желания: сходить в туалет, попить, поесть, предлагать выбор из еды, из одежды – что надеть сегодня и т. д.

В числе медицинских диагнозов: шунтзависимая гидроцефалия, гипоксически-ишемическое поражение ЦНС, косоглазие, ДЦП.

В структуре нарушений: двигательные расстройства (передвигается только в коляске; нарушение мелкой моторики); нарушение зрения, нарушение речи (только начали появляться отдельные слова).

Рисунок 6. Динамика развития навыков в случае 8

При формировании каждого навыка важно было обеспечить максимальную самостоятельную активность ребёнка, предоставив помощь там, где это необходимо. Начиная с простых элементарных действий в совместно-разделённой деятельности, постепенно уменьшить количество и качество предлагаемой помощи, переходя к полностью самостоятельным действиям, которые может освоить ребёнок. Первоначальная оценка навыков общения и самообслуживания, проводимая нами, позволила наметить индивидуальный образовательный маршрут ребенка и оценить его эффективность. Действия навыка приёма пищи, выбранные для отработки:

научить полностью самостоятельно есть ложкой без помощи взрослого;
удерживать чашку одной рукой.

При формировании навыков в данном случае, в силу двигательных нарушений у ребёнка, очень важно было использовать технические, правильно-подобранные вспомогательные средства.

Проведенное исследование показало, что большинство детей, имеющих тяжелые множественные нарушения, включающие двигательные и сенсорные ограничения, не в состоянии полностью самостоятельно овладеть всеми навыками самообслуживания, поэтому при обучении этих детей речь всегда будет идти о совместно-разделенных действиях и самостоятельных действиях там, где это возможно.

Для каждого отдельного ребенка с ТМНР необходима индивидуальная программа обучения, индивидуальный подбор технических средств и средств альтернативной коммуникации.

Результаты исследования показали возможность использования методики оценки сформированности навыков самообслуживания у детей с ТМНР, разработанной М.В. Переверзевой для психолого-педагогической диагностики, определения направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, оценки ее эффективности.

Своевременная и регулярная диагностика развития действий, составляющих базовые навыки самообслуживания, у ребенка с ТМНР позволяет оценить потенциальные возможности его развития в бытовом отношении и наметить основные направления будущей коррекционной работы.

Обучение детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития новое направление специальной коррекционной педагогики. Одна из ведущих составных частей обучения и воспитания детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями — формирование навыков самообслуживания, способствующих развитию социально-бытовой компетенции.

Образовательный процесс в медико-социальном учреждений имеет коррекционно-развивающую направленность и обеспечивает приобретение детьми с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью, тяжелыми и (или) множественными нарушениями основ знаний об окружающем мире, формирует у них социально-бытовую компетенцию, навыки самообслуживания, содействует исправлению и ослаблению имеющихся нарушений, подготавливает к максимально возможной для них самостоятельной жизни в обществе.

Образовательный и воспитательный процессы в медико-социальном учреждений коррекционно-развивающего обучения и реабилитации взаимосвязаны, направлены на оказание психолого-медико-педагогической помощи детям с особенностями в психофизическом развитии.

В содержании образования и воспитания детей с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью, тяжелыми и (или) множественными нарушениями выделяются следующие основные области:

 предметно-практическая деятельность (овладение знаниями о свойствах окружающих предметов и умениями использовать их по функциональному назначению);

 обучение элементарным трудовым навыкам;

 общение и социальное взаимодействие;

 приобретение знаний и умений, необходимых для накопления жизненного опыта.

В коррекционно-развивающей работе данные предметные области играют главенствующую роль. Проблема оказания эффективной педагогической помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, а в особенности для детей, у которых наряду с интеллектуальными нарушениями имеется ряд сопутствующих осложнений (опорно-двигательные, зрительные, слуховые, речевые), разработана недостаточно и мало представлена в литературе. В связи с этим сохраняется потребность в более органичном планировании и создании объективных и практико-ориентированных методов обучения и восстановления детей в образовательных учреждениях. На современном этапе развития нашего общества решается задача включения всех детей в организованную образовательную среду.

Научно-методические основы дошкольного образования и воспитания в нашей Республике детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми и (или) множественными нарушениями в данный момент разработаны недостаточно. Программы для обучения и воспитания детей с нарушением слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи и другие нацеливают специалистов на выбор определенных приемов, методов обучения, но не представляют полной системы коррекционных мер, способствующих социализации данной категории детей.

В связи с этим возникает необходимость разрабатывать содержание, формы, методы, приемы обучения и воспитания тех категорий детей дошкольного школьного возраста, которые раньше не были охвачены специальным образованием и в настоящее время включены в образовательно-коррекционный процесс центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

Поэтому с ребенком в условиях МСУ работает группа специалистов — психологи, учителя-дефектологи, логопеды, инструкторы по труду, инструкторы лечебной физкультуры, массажисты, музыкальный работник, культ организаторы, воспитатели, помощники воспитателей.

Обучение детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития — новое направление специальной коррекционной педагогики. Одна из ведущих составных частей обучения и воспитания детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями — формирование

По определению известного физиолога и педагога Н. Н. Щелованова, режим дня в первые годы жизни ребенка — это правильное распределение во времени и правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка в кормлении, а также в бытовой деятельности.

Включаясь в режим дня, выполняя бытовые процессы, ребенок с тяжелым нарушением интеллекта осваивает серию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Эти навыки одна из составляющих культуры поведения человека в быту.

Гигиеническая культура осваивается через формирование у детей навыков ухода за своим телом, культуры еды, бережного отношения к личным вещам, игрушкам, поддержания порядка в окружающей обстановке.

Нормально развивающиеся дети к двум годам умеют есть самостоятельно, хотя делают это еще медленно и не достаточно аккуратно, а у ребенка с тяжелым нарушением интеллекта освоение данного процесса растянуто во времени. Последовательные упражнения, поощрения самостоятельности дают хорошие результаты Необходимо использовать все возможности для поощрения ребенка, отмечать любые, хотя бы незначительные его достижения.

Любое действие достаточно сложно по своей структуре. Чтобы выполнить его, ребенку надо сориентироваться в пространстве, соотнести движение руки и положение кисти со своеобразием того или иного орудия, представить движение, учесть внешние свойства предмета. Кроме того, необходимо четко понимать какие маленькие шаги нужно сделать, чтобы овладеть тем или иным навыком самообслуживания.

Например, навык мытье рук можно разбить на 4 шага: включать воду, намыливать руки, споласкивать руки, выключать воду.

Продолжая заниматься, необходимо делать за ребенка чуть-чуть меньше, отодвигая тем самым стартовую черту немного дальше от финишной, пока не доберетесь до самого начала задания. Следуя этому принципу, получается, что, стартовав, ребенок обязательно придет к финишу. Обучение навыкам самообслуживания может проходить: на специальных занятиях, в бытовых ситуациях, в играх. В процессе обучения необходимо отработать алгоритм действий. Это вызовет у ребенка чувство уверенности в своих возможностях:

 Необходимо выработать навык, который надо формировать.

 Указания произносить медленно и лишь в тот момент, когда ребенок смотрит на взрослого.

 Разделить процесс на маленькие действия, которые ребенок в состоянии выполнить. Взрослый должен сам несколько раз выполнить то, чему собирается обучить ребенка.

 Процесс показа выполнения. Показ должен быть: четким, неторопливым, последовательным.

Перед началом формирования навыка самообслуживания, необходимо создать обучающую среду, окружить ребенка предметами быта и их копиями — игрушками, использовать игры, направленные на косвенные приемы обучения навыку. Подготовка к овладению навыком самообслуживания должна проходить в игре.

При формировании гигиенических навыков в воспитательном процессе необходимо применять такие методы и приемы, как дидактические игры и специальные упражнения в повседневных режимных моментах. Для этого необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать развитию положительного эмоционального отношения к формируемому навыку.

Используя разнообразные приемы в воспитании: игра с куклой, подражание действий учителя, совместные действия учителя и ребенка, самостоятельные действия ребенка, у детей формируется положительное отношение к выполнению гигиенической процедуры.

Здесь ребенок ведет куклу к умывальнику и моет ей руки. Затем вытирает их полотенцем.

— Зачем Маша мыла руки? (Ответ жестом).

После формирования положительного отношения к гигиеническому навыку в процессе дидактической игры можно переходить к закреплению этого навыка в процессе режимных моментов.

При этом ребенок должен овладеть рядом последовательных действий: поднять рукава, открыть кран, намочить руки, взять мыло, подставить руки с мылом под струю воды, намылить руки до получения пены, положить мыло в мыльницу, растереть мыло круговыми движениям подставить руки под струю воды, смыть мыло с рук, закрыть кран, вытереть руки насухо полотенцем.

Чтобы достичь понимания между взрослым и ребенком, а также сверстниками, необходимо учить воспитанников навыкам адекватного поведения. Так как большинство детей не говорящие, нужно учить их общаться жестами: здороваться, прощаться, просится в туалет, не забывать благодарить жестом после еды и т. п.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, воспитание детей, навык самообслуживания, рука, категория детей, множественное нарушение развития, навык, положительное отношение, воспитательный процесс, глубокая интеллектуальная недостаточность.

Образовательные возможности детей с тяжелыми множественными нарушениями развития

До недавнего времени считалось, что дети с ТМНР являются необучаемыми, однако специалисты в данной области, а также родители таких детей, доказывают, что жизнь ребенка с ТМНР может быть вполне самостоятельной, необходимо лишь приложить для этого определенные усилия.

Процесс развития самообслуживания у детей с ТМНР опирается на психофизиологические особенности детей и их образовательные потребности:

Готовые работы на аналогичную тему

Порядок формирования навыков самообслуживания

Порядок формирования навыков самообслуживания у детей с ТМНР значительно отличается от того порядка, который применяется в воспитании детей с нормой развития.

Порядок развития и формирования навыков самообслуживания у детей с ТМНР:

Разработка режима дня с учетом возраста ребенка, выявленного у него уровня и типа нарушения, а также в соответствии с морфофизиологическими особенностями развития.
Включение ребенка в разработанный режим дня. В рамках режимных моментов ребенку прививают культурно-гигиенические умения и навыки, а также формируют культуры поведения ребенка в быту.
Формирование навыков самообслуживания через гигиеническую культуру. Детей учат ухаживать за своим телом и вещами, учат культуре приема пищи, аккуратному и бережному отношению к игрушкам, вещам, предметам и т.д.
Основным средством является поощрение, даже если достижение ребенка незначительно. Необходимо помнить, что у ребенка с ТМНР процесс усвоения умений и навыков по самообслуживанию значительно замедлен, в отличие от детей с нормой развития.
В том случае, если действие очень сложно по своей структуре, то его необходимо разбить на отдельные элементы, которые ребенок осваивает по отдельности. После того как элементы усвоены ребенком в должной мере, их объединяют в общее действие.
Следует проявлять терпение по отношению к ребенку с ТМНР, помнить о том, что даже элементарные действия ему даются с трудом.
На первых этапах воспитательной работы выполнять все действия совместно с ребенком, постепенно предоставляя ему возможность самостоятельно выполнять некоторые действия (закрыть воду, закатать рукава, намылить руки и т.д.), а затем уже и все действие полностью от начала и до конца.

Условия формирования и развития навыков самообслуживания

Обучение навыкам самообслуживания может проходить на специально организованных занятиях, в бытовых ситуациях, в играх. В процессе обучения необходимо отработать алгоритм действий. Это вызовет у ребенка чувство уверенности в своих возможностях.

Основные условия формирования и развития навыков самообслуживания у детей с ТМНР:

Определение точного навыка, который необходимо сформировать.
Сопровождать все действия словесно. Например, сейчас мы с тобой будем мыть руки, для этого нужно вначале закатать рукава и т.д.
Сообщать четко, кратко и последовательно ребенку, что ему необходимо выполнить. Например, закатай рукава, открывай кран, бери в руки мыло, намыливай и т.д.
Все указания произносить медленно и только лишь тогда, когда ребенок смотрит на взрослого и по выражению его лица понятно, что он слышит и хорошо понимает, что ему говорят.
Разделять весь процесс на отдельные небольшие действия, которые ребенок способен выполнить самостоятельно по указанию взрослого. Если ребенок забыл, как это делать, то помимо словесного напоминания следует показать ему собственным примером, как это следует делать.
При показе необходимо помнить, что показ должен быть четким, последовательным и неторопливым.
Весь процесс овладения навыками самообслуживания должен проходить в благоприятной психологической обстановке.
Помимо выполнения непосредственно действий, относящихся к обслуживанию относительного самого себя, следует организовывать разнообразные игровые ситуации, в которых ребенок проигрывает данные навыки с игрушками. Например, ребенок кормит Мишку, умывает куклу, укладывает спать Зайчика и т.д.
Разработать алгоритм выполнения действия по самообслуживанию и повесить его в месте совершения. Например, последовательность мытья рук над раковиной, последовательность одевания и раздевания. Наглядности могут быть готовые, купленные в магазине, а могут быть созданы родителем при участии ребенка.

Формирование навыков самообслуживания связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются разнообразные игры, задания и упражнения. В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры.

Читайте также:

Доклад навыки самообслуживания у детей с тмнр

Похожие статьи

Особенности работы с детьми, имеющими тяжелые.

Помощь ребенку с тяжелым нарушением интеллекта

Методы и приемы формирования навыков самообслуживания.

Определение уровня сформированности навыков.

Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушений.

Воспитание и обучение детей со сложным дефектом в условиях.

Формирование культурно-гигиенических навыков у детей с ТМНР

Задачи социального развития детей с нарушением интеллекта.

Основные направления, организация деятельности и значение.