Доклад на тему педагогическое взаимодействие
Обновлено: 05.07.2024
Педагогическое взаимодействие есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов.
Изучая специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, мы склонны одну из ее сторон, а именно включение взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности, выделить в особый вид педагогического взаимодействия. В этом случае взрослый, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному - как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия, как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников, как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для его обозначения мы считаем правомерным использовать термин педагогическое регулирование взаимодействия детей в группе сверстников.
В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему. Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под "системой" понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе, которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л. С. Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (4, с. 82-83). В этой связи нельзя не согласиться с выводами, сделанными в диссертационном исследовании Л. В. Байбородовой, о том, что придание социальному взаимодействию детей характер педагогического связано с внесением в это взаимодействие таких элементов, которыми оно не располагает и которые необходимы для овладения каждым его участником опытом социальных отношений, его интеллектуального и личностного развития.
Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей, тем более, что период раннего и дошкольного детства выдвигает особые требования. В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого : стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия. Первая наиболее релевантна объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.
Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей". Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, как мы уже подчеркивали, является диалог.
Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепции дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, мы считаем возможным выделить три, на наш взгляд основные, линии (тактики) поведения педагога в рамках развивающей стратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общения детей и их совместной деятельности.
Подчеркнем при этом, что под педагогическим регулированием взаимодействия детей со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности мы понимаем такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.
Первая - тактика обучения. Императив, столь не популярный в современных педагогических теориях, не может быть вовсе исключен из практики работы с детьми раннего и дошкольного возраста. С. Л. Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условия психического развития ребенка, писал: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка". Понятно, что обучение в контексте наших рассуждений приобретает узкое значение - это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыков общения и совместных действий детей со сверстниками. Такая тактика имеет по собой, как нам представляется, вполне реальную основу: во-первых, позволяет детям, реализуя развивающиеся социогенные потребности, смещенные в сторону сверстника уже в середине дошкольного детства, избежать как операциональных, так и мотивационных трудностей таких контактов; во-вторых, помогает каждому ребенку выбрать индивидуальное направление своего социального поведения, в частности, в том случае, если слабо выраженные потребности во взаимодействии со сверстниками могут быть частично замещены другими, не менее важными в развитии его интеллекта и личности. Тактика обучения особенно важна на начальных этапах развития у детей общения с ровесниками (в частности, обучение способам общения путем демонстрации готовых образцов, путем речевых указаний и т. п.) - ранний возраст; на начальных стадиях овладения совместными действиями и совместной деятельностью (как в процессе развития деятельностных умений, так и формирования способов согласовывания действий и т. п.) - дошкольный возраст. Однако, подчеркнем, что тактика обучения не является преобладающей педагогической тактикой даже в работе с детским сообществом в раннем возрасте - педагог переходит к таковой только в случае затруднений у ребенка, хотя в этой возрастной группе затруднения и носят довольно частый характер.
Вторая - корректирующая тактика. Эта линия поведения взрослого возникает уже в рамках обучающей: прежде всего в процессе закрепления знаний, умений и навыков общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми; а также при осуществлении им самостоятельного социального поведения и возникновения в связи с этим особых ситуаций (конфликтов, трудностей операционального характера). Корректирование может осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей, и иметь различную направленность. Такая тактика исключает давление со стороны взрослого и категоричность предложенных вариантов поведения, поскольку строится по формуле: "Так было бы лучше, целесообразнее, как ты (вы) думаешь (думаете?". Кроме того, выбор такой тактики не является прерогативой исключительно взрослого, поэтому осуществляется как совместное с детьми решение возникшей проблемы.
Третья - направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Она наиболее адекватна в первую очередь таким ситуациям, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числа детей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании или изменении целей; при комплектовании групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп старших дошкольников. Дети имеют, как правило, богатый опыт общения и совместных действий со своими ровесниками (в том случае, если ребенок не изолировался в течение предыдущего периода от других детей, избирательно относятся к видам деятельности и к сверстникам, обладают выраженными личностными качествами. Однако, предоставление самостоятельности в общении и совместных действиях со сверстниками важно и на ранних стадиях развития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактик: направлять то, что еще не развито вовсе, нельзя. Но некоторые ситуации, инициированные детьми, не требуют особого вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя и поддерживая стремление детей к автономным от взрослого контактам со сверстниками, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения и совместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых дети не нуждаются в педагогической опеке.
Обозначенные нами линии поведения взрослого в условиях взаимодействия детей в реальной педагогической ситуации, как правило, не наблюдаются в "чистом виде". Тем не менее, каждая из них может быть преобладающей, что зависит от известных, уже оговариваемых нами причин: от возраста детей, от опыта их социальных контактов, от уровня взаимодействия детей, от особенностей ситуации, вида деятельности, индивидуального педагогического стиля взрослого, интересов его и группы детей. Более того, содержание той или иной тактики условно концентрирует в себе наиболее значимые для ситуативных педагогических задач приемы взаимодействия с ребенком в условиях его контактов со сверстниками.
Поэтому, в качестве основных типов педагогического регулирования нам представляется возможным выделить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий.
Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами: ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий); стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов; выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду; использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе"); демонстрацией образцов поведения и действий; внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта; непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.
Направляюще - корректирующий тип педагогического регулирования отличается: ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий; направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга; в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности; стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей; расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.
Для направляющeго типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности: ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т. д.); направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей; стимулирование творчества и инициативы каждого участника; включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).
Успехи в воспитании детей определяются множеством факторов (например, технология обучения и воспитания, индивидуальные особенности детей, имеющийся уровень развития детей и многие другие факторы), каждый из которых является достаточно весомым и пренебрежение этими факторами неизбежно ведёт к неудаче. Кроме того, важнейшим фактором развития ребёнка является сам педагог, который берёт на себя роль воспитателя. Профессиональный педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей.
Велика роль профессиональных способностей воспитателя в его успешной деятельности. Одной из них является педагогическое взаимодействие воспитателей, которая способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, сопереживанию, самоутверждению. Информационное взаимодействие обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создаёт условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.
Актуальность изучения взаимодействия воспитателей состоит в том, что, взаимодействуя друг с другом, педагоги усваивают педагогический опыт, социальные нормы, знания и способы деятельности, а также формируются как педагоги. Профессиональное взаимодействие педагогов можно определить как универсальную реальность, в которой существуют и проявляются в течение педагогической деятельности психические процессы, состояние и поведение педагога.
Формирование профессиональных взаимодействий – сложный и многогранный процесс, требующий от воспитателя хорошей теоретической подготовки и умении претворять теорию на практике, а это обязывает воспитателей постоянно пополнять свои знания, никогда не останавливаться на достигнутом.
Взаимодействуя по разным поводам мы выбираем нормы поведения, которые соответствуют различным ситуациям. Чаще всего встречаются следующие типы поведения по отношению к партнерам по взаимодействию:
СОТРУДНИЧЕСТВО – педагоги помогают, содействуют друг другу, активно способствуют достижению общих целей.
ПРОТИВОБОРСТВО – педагоги противодействуют, мешают друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
Уклонение от взаимодействии наблюдается тогда, когда педагоги сознательно стараются избегать его. Например, поссорившись с кем-либо, мы будем стараться меньше встречаться с ним.
Взаимодействие между педагогами должно придерживаться правил взаимоотношения. При отсутствии подобных представлений нельзя добиться согласованных действий.
В нашем коллективе имеют место (в разной степени) все типы поведения по отношению к партнерам по взаимодействию: и сотрудничество, и противоборство, и соперничество, также встречается уклонение от взаимодействия. Возможно, возникновению и развитию этих явлений способствует психологическая несовместимость, изначальная антипатия к партнеру по взаимодействию, иногда – высокие амбиции, самомнение.
Этический кодекс педагогов
1. Взаимоотношения между педагогами основываются на принципах коллегиальности, партнёрства и уважения. Педагог защищает не только свой авторитет, но и авторитет своих коллег. Он не принижает своих коллег в присутствии воспитанников или других лиц.
2. Педагоги избегают необоснованных и скандальных конфликтов во взаимоотношениях. В случае возникновения разногласий они стремятся к их конструктивному решению.
3. Педагоги одного и того же учебного заведения избегают конкуренции, мешающей их партнёрству при выполнении общего дела. Педагогов объединяют взаимовыручка, поддержка, открытость и доверие.
4. Правом и обязанностью педагога является оценка деятельности коллег и администрации. Преследование педагогов за критику строго запрещено. Критика, в первую очередь, должна быть внутренней, т.е. она должна высказываться в школах и других воспитательно-образовательных учреждениях между педагогами, а не за пределами школы. Высказывать её следует с глазу на глаз, а не за глаза. В школах и других воспитательных учреждениях не должно быть места сплетням.
5. Критику следует обнародовать только в тех случаях, если на неё совершенно не реагируют, если она провоцирует преследования со стороны администрации или в случаях выявления преступной деятельности.
6. Критика. Направленная на работу, решения, взгляды и поступки коллег или администрации, не должна унижать подвергаемое критике лицо. Она должна быть обоснованной, конструктивной, тактичной, необидной, доброжелательной. Важнейшие проблемы и решения в педагогической жизни обсуждаются и принимаются в открытых педагогических дискуссиях.
7. Педагоги не прикрывают ошибки и проступки друг друга.
В связи с этим хочется предложить педагогам заниматься самовоспитанием, больше времени проводить вместе в неформальной обстановке. Организовывать мероприятия, которые оплачивал бы коллектив (например: выезды на природу, спортивные праздники), находить компромисс в разрешении спорных ситуаций. Не высказываться в присутствии воспитанников дурно о другом педагоге, сдерживать свои отрицательные эмоции (саморегуляция).
Таким образом, для достижения такого результата важно, чтобы соблюдались следующие условия:
все члены команды четко представляют себе цели и преимущества совместной работы;
умения каждого человека известны остальным и функции распределены;
организационное строение команды соответствует выполняемой задаче;
в команде идет поиск новых более совершенных методов работы;
развита самодисциплина, позволяющая эффективно использовать время и ресурсы;
созданы достаточные возможности, чтобы собраться и обсудить любые вопросы, разрешить конфликты;
команда поддерживает своих членов и создает тесные взаимоотношения;
отношения в команде открытые, и она готова встретить любые трудности и преграды на пути эффективной работы.
Цель: сплочение коллектива.
Материалы – клубок ниток.
Процедура проведения: ведущий перекидывает одному из участников клубок ниток, оставляя себе конец клубка, и говорит, что он любит, о чем мечтает и что он желает тому участнику, которому передает клубок. Другой участник ловит клубок, наматывает нитку на палец и продолжает игру дальше. Когда все участники проделают это упражнение, всех членов группы связывают нити клубка. Спросить участников, что на их взгляд, напоминает эта связующая нить, какие ассоциации вызывает. Затем предложить участникам закрыть глаза и удерживая свой конец нити, думать о том, что эта группа – единое целое, и каждый в группе ценен и важен.
Содержание работы
Содержимое работы - 1 файл
Контрольная работа по педагогике.doc
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
“САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ”
Факультет социальная педагогика
Специальность – социальная педагогика
Тема: “Педагогическое взаимодействие и его виды”
студентка 1 курса,
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ………………………………………………………………. 5
1.2. Виды педагогического взаимодействия ……………………………. 9
2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ………………………………………………………. 13
2.1. Создание условий для положительной реализации педагогического взаимодействия ………………………………………………………………… 13
2.2. Реализация педагогического взаимодействия в обучении и воспитании ……………………………………………………………………………. 16
Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного взаимодействия; образование как инструмент социальной преемственности; учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделения труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содержанием морального сознания; образование как организация взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом [ 16, с.57 ] .
Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.
В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами обучения, обучения приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимодействий с коллективом и с учителем, снятие эмоционально напряженности.
Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогам и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [ 15, с.393 ] .
Проблеме педагогического общения и взаимодействия посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения, ролевые игры, социально – психологические тренинги, дискуссии. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия. Другое направление – исследование проблем взаимодействия, взаимопонимания между педагогами и обучаемыми.
Так как педагогическое общение представляет собой социально – нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися, в данной работе мы рассмотрим педагогическое взаимодействие и его сущность.
Цель исследования: создать условия для положительной реализации педагогического взаимодействия и показать возможности их применения.
Объект исследования: система общего образования.
Предмет исследования: педагогическое взаимодействие и его виды.
2) охарактеризовать виды педагогического взаимодействия;
3) выявить условия для положительной реализации педагогического взаимодействия;
4) показать реализацию условий педагогического взаимодействия в обучении и воспитании.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Взаимодействие общающихся – это обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками [ 11, с.233 ] .
Взаимодействие – это деятельность, обеспечивающая формирование личности в процессе реализации общих целей, и общение [ 16, с.212 ] .
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса [ 15, с.84 ] .
Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [ 14, с.164 ] .
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Основной единицей педагогического процесса является педагогическая задача, которая должна отвечать следующим условиям:
- обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;
- являться общей при реализации любых педагогических целей;
- наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.
В педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогической ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Педагогическое взаимодействие Взаимо действие – уникальная форма развития, обоюдного и зменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звен о в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий кр уг процессов окружающей действительности, посредством которых реализу ются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодейств ующими сторонами, их взаимное изменение. Различают педагогическое и социальное взаимоде йствие Социальное взаимодействие – более широкое понятие, включает педагогическое взаимодействие. Хара ктеризуется как стихийными контактами, так и специально организованны м процессом, направленным на решение воспитательных задач. Педагогическое взаимодействие – всегда является специально организованным процессом, направленным на решение воспитательных задач. Основные характеристики взаимодействия 1. Взаимопознание – это объективность знания личностны х особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремлен ие лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу; 2. Взаимопонимание – это понимание общ ей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагог ами и школьниками; понимание и принятие трудностей и забот друг друга; по нимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность; 3. Взаимоотношение – это проявление та кта, внимание к мнению и предложению друг друга; эмоциональная готовност ь к совместной деятельности, удовлетворенность её результатами; уважен ие позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальн ому и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулиру ющий инициативу и самостоятельность детей; 4. Взаимные действия – это осуществлен ие постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; ср абатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), коорд инация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подст раховка, помощь, поддержка друг друга; 5. Взаимовлияние – это способность к с огласию по спорным вопросам; учёт мнения друг друга при организации рабо ты; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечани й, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес д руг друга; восприятие другого как примера для подражания; 6. С рабатываемость – феномен, характери зующий совместную деятельность людей с точки зрения её успешности, опти мальной координации действия партнёров, основанной на взаимном содейс твии; 7. Совместимость – характеризуется пр ежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнёров друг др угом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимод ействие, высокой когнитивной идентификацией. Типы взаимодействия ь По субъекту (л ичность – личность), (ученик – ученик, педагог – ученик, педагог – педагог, педа гог – родитель). ь Объект – субъект ( к оллектив – коллекти в, коллектив младших – коллектив старших, класс – класс, ученический ко ллектив – педагогический коллектив). ь Прямое ( н епосредственное воздействие друг на друга). ь Косвенное (н аправлено не н а саму личность, а на обстоятельства её жизни, её микросреду). ь Сотрудническ ое ( х арактеризуется объективным знанием, опо рой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; г уманными, доброжелательными, доверительными и демократическими взаимо отношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и приняты ми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, – иначе го воря высоким уровнем развития всех его компонентов). ь Диалоговое (п редполагает р авенство позиций партнёров, уважительные, положительные отношения вза имодействующих). Такое взаимодействие помогает лучше чувствовать парт нера. Лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию. Прийти к согла сию. Эфф е ктивность диалогу обеспечива ет его открытость, искренность, эмоциональная насыщенн ость, отсутствие предвзятости. ь Опека (забота одной стороны о другой). ь Подавливание (проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой). Такое взаимодействие проявляется в ви де открытых, жестких указаний, требований, предписаний. ь Индифферентность (равнодушие, безучас тность друг к другу). Характерен для людей и групп, ко торые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнёров. Та кже характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные фо рмальные отношения, отсутствие взаимовлияние или несуществующие возде йствие друг на друга. ь Конфронтация (скрытая неприязнь друг к другу или одной стороны по отношению к другой, противоборство, противопо ставление, столкновение. Характеризуется явным расхождением целей и ин тересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходи тся. ь Конфли кт (столкновение противоположно направленных цел ей, интересов, позиций, мнений, взглядов, субъектов взаимодействия). В осн ове любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые по зиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средст ва их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Отношения педагогов и воспитанников в школе – эт о обусловленное всей системой производственных , политических, правовых и моральных отношений общества вза имодействия, направляемое педагогами на решение образовательных задач .
Читайте также: