Доклад методы исследования креативности

2. Методы исследований способности к творчеству

2.1. Диагностическая модель - классификация психологических свойств творческой личности

Моделью творческих качеств в нашем исследовании стала классификация психологических свойств творческой личности, представленная в нашем диссертационном исследовании еще в 1993— 1996 гг. В ней были обобщены некоторые теоретические и эмпирические результаты исследований феномена креативности известные на тот момент времени (в частности, в данной модели обобщались взгляды известных отечественных и зарубежных исследователей творчества А.Я. Пономарева, А.М. Матюшкина, Д.Б. Богоявленской, Е. Торренса, Д. Гилфорда, А. Медника и др.). Кроме того, нами были проведены самостоятельные экспериментальные исследования креативности на выборках студентов Хабаровского и Московского педагогических университетов. Диагностика творческих качеств проводилась в разных формах деятельности -групповой (активные методы обучения - решение проблемных задач, дискуссия, мозговой штурм, деловая игра) и индивидуальной (индивидуальные творческие задания и тесты творческих способностей).

На основании комплексной психодиагностики были выделены две группы студентов - высококреативная (с высокими показателями в индивидуальных и групповых видах творческой деятельности) и низкокреативная (с низкими показателями в аналогичных видах деятельности).
Модель психологических особенностей творческой личности включала:
1. Особенности познавательных процессов:
а) восприимчивость к проблемам, высокая чувствительность, самостоятельность восприятия, его саморегуляция (методика ЕЛ. Торренса);
б) устойчивость внимания, наблюдательность (числовые таблицы Шульте, корректурная проба Бурдона и др.);
в) готовность памяти (способность памяти быстро зафиксировать информацию), хорошо развитая долговременная память, отдаленная ассоциативность памяти (способность удерживать в памяти явления и предметы не связанные очевидной ассоциативной связью) (тест А. Медника);
г) дивергентное мышление (конструктивное, склонное к обобщению, способное выходить за рамки одной категории и видеть в объектах многогранность функций и значимостей), изменчивость и гибкость мышления, умение генерировать большое количество разнообразных идей (продуктивность), беглость и оригинальность мышления, глубина и разработанность творческих идей, широкий подход к проблеме, инкубация противоречий, способность к переносу (перенос способов мыслительной деятельности на другое мыслительное поле), фантазирование (комбинирование, трансформация и интеграция образов под влиянием новой информации), критичность и независимость мышления, рефлексия в творческой деятельности (батарея тестов ЕЛ. Торренса).
2. Мотивационные качества личности:
а) склонность к крскуу ;б)тремление е ковой йнтересной йаботе; ;в любознательность; г) стремление к творческим достижениям, самоактуализации, самопознанию (методика Е.Е. Тунник, Г. Девиса).
3. Эмоционально-волевые качества:
а) развитый самоконтроль и готовность к интенсивному труду; б) самоорганизованность, решительность; в) уверенность в себе; г) настойчивость и последовательность в достижении цели; д) самостоятельность, непосредственность и раскованность в эмоциональной сфере; е) положительный эмоциональный тон при столкновении с новым; ж) способность к эмпатии; з) контроль за чувствами страха и фрустрации (методика Л.И. Рабинович, тест Меграбяна и др.).
4. Эстетические качества:
а) чувство прекрасного; б) художественное восприятие мира; в) артистичность (методика Г. Девиса).
5. Коммуникативные качества:
а) способность к сотрудничеству в творческой деятельности; б) умение публично и аргументированно отстаивать свою точку зрения, убеждать других; в) способность конструктивно разрешать конфликты; г) склонность к игровому взаимодействию с партнерами по общению; д) чувство юмора (методика А. Харисона, Р. Брэмсона, методика С. Деллингер).
*примечание: в скобках указаны авторы методик которые были нами использованы для исследования данных качеств творческой личности. С некоторыми из них вас познакомит практикум по психологии творчества, который мы приводим ниже.
В настоящее время эта модель нами дорабатывается, методом доработки может являться приведенный нами практикум, предназначенный для исследования творческих способностей и анализа существующих методов психодиагностики креативности.

2.2. Практикум по психологии творчества.

Тест: Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник)

1. Если я не знаю правильного ответа, то попытаюсь догадаться о нем.
2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.
3. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.
4. Мне не нравится планировать дела заранее.
5. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.
6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.
7. Если что-то не удается с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.
8. Я никогда не выберу игру, с которой другие незнакомы.
9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.
10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.
11. Мне нравится заниматься чем-то новым.
12. Я люблю заводить новых друеей.
13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось.
14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь стану известным артистом, музыкантом, поэтом.
15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете.
16. Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем здесь, на Земле.
17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.
18. Я люблю то, что необычно.
19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.
20. Мне нравятся рассказы или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.
21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.
22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.
23. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.
24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.
25. Многие существующие правила меня обычно не устраивают.
26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.
27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.
28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы.
29. Я не люблю выступать перед группой.
30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.
31. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.
32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.
33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.
34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и руководители делали все как обычно и не менялись.
35. Я доверяю свои чувствам, предчувствиям.
36. Интерссно предположить что-либо и проверить, прав ли я.
37. Интерссно братсся аа головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.
38. Меня интерссуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.
39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.
40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на практике.
41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.
42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.
43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.
44. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради выигрыша.
45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.
46. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый мне, мне интересно узнать, кто это,
47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.
48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.
49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются.
50. У меня есть много интересных дел как на работе (учебном заведении), так и дома.

В основном верно

В основном неверно

Обработка и интерпретация результатов теста

Стандартные отклонения, А

Стандартные отклонения, А

Склонность к риску

Сравнивая российские и американские данные, Е.Е. Туник отмечает, что по опроснику личностных характеристик молено говорить, что по всем факторам: Любознательность, Сложность, Склонность к риску и Суммарный балл - российские средние показатели выше американских, за исключением показателей за Воображение, где выше американские данные (различия статистически значимы, t - критерий Стьюдента).
Задания для самостоятельной работы
1. Сравнить полученные вами результаты по методике Е.Е. Тунник с результатами российской и американской выборок. Представьте свою таблицу групповых показателей по данной методике (задача для мониторинговой группы)
2. Какую индивидуальную специфику проявлений собственной креативности вы установили с помощью данной методики?
3. Представьте аналитические отчеты по результатам исследования.

Тест-опросник Г. Дэвиса

Практическое занятие № 2.

ТЕСТ А. Медника Диагностика вербальной креативности
Вводные комментарии: Предложенная методика представляет собой русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника (тест отдаленных ассоциаций). Методика адаптирована Л.Г. Алексеевой, ТВ. Галкиной. Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. Основное положение данной методики: «креативный мыслительный процесс определяется как формирование элементов ассоциаций в новые комбинации, которые бы отвечали определенным семантическим и смысловым требованиям. Чем более отдалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более креативным является процесс решения. Тест может предъявляться в индивидуальном и групповом варианте. При предъявлении методики в групповом варианте исследователь сильно экономит время и охватывает
исследованием большой массив испытуемых, но уровень креативности в группе может быть ниже, чем при индивидуальном тестировании. В группе может негативно сказываться мотивация достижения, которая влияет на индивидуальные творческие достижения испытуемых и вместо работы над качеством результата все торопятся выполнить количественные показатели. Индивидуальная форма тестирования больше подходит для качественной оценки креативности, так как не ограничивает участников во времени и не создает атмосферу конкуренции, которая мешает оптимальной работе над творческим продуктом. Ориентировочное время выполнения теста в групповом варианте - 30 минут. В тесте предусмотрены две серии заданий. Первая серия выполняется во время аудиторной формы занятий, вторая в домашних условиях.

Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются при­влекающими общественное внимание работами о творческих дости­жениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена.

Однако на пути диагностики креативности возникают трудности, связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невоз­можна (о чем будет сказано в части II, гл. 3), а процесс творчества отлича­ется спонтанностью инепредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные и критические высказывания в ад­рес тестов креативности, а также особенности интерпретации их ре­зультатов. Анализу подходов и методик диагностики креативности, а также критике этих подходов и методик посвящена данная глава.

§ 1. Представления о креативности

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успеш­ностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфиче­ского вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности спо­собностей быстро усваивать и разными способами использовать но­вую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индук­тивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в мо­мент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточе­ния над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с твор­ческими достижениями.

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процес­сов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли лич­ность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных пе­ременных направлены на оценку необычных интеллектуальных факто­ров и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способно­стей, характеризующих креативность. Среди них такие:

♦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу вре­мени);

♦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

♦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

♦ любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

♦ способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

♦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреля­ции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты. Причины такого рассогласо­вания отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на кото­рых проводились исследования. В одних работах участвовали инди­виды с IQ выше нормы, в других с IQ соответствующим норме, в тре­тьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных иссле­дований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следу-

ющему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более слож­ный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ сред­ний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно — чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявле­ний креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высо­кий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфической направ­ленностью личности — на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая на­правленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали одно­значные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитек­торов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, на­пример Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креатив­ность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенно­стей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оцен­ки креативности являются функцией социоэкономического положе­ния. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированно­му классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимо­сти р

Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются при­влекающими общественное внимание работами о творческих дости­жениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена.

Однако на пути диагностики креативности возникают трудности, связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невоз­можна (о чем будет сказано в части II, гл. 3), а процесс творчества отлича­ется спонтанностью инепредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные и критические высказывания в ад­рес тестов креативности, а также особенности интерпретации их ре­зультатов. Анализу подходов и методик диагностики креативности, а также критике этих подходов и методик посвящена данная глава.

§ 1. Представления о креативности

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успеш­ностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфиче­ского вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности спо­собностей быстро усваивать и разными способами использовать но­вую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индук­тивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в мо­мент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточе­ния над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с твор­ческими достижениями.

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процес­сов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли лич­ность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных пе­ременных направлены на оценку необычных интеллектуальных факто­ров и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способно­стей, характеризующих креативность. Среди них такие:

♦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу вре­мени);

♦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

♦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

♦ любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

♦ способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

♦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреля­ции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты. Причины такого рассогласо­вания отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на кото­рых проводились исследования. В одних работах участвовали инди­виды с IQ выше нормы, в других с IQ соответствующим норме, в тре­тьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных иссле­дований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следу-

ющему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более слож­ный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ сред­ний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно — чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявле­ний креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высо­кий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфической направ­ленностью личности — на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая на­правленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали одно­значные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитек­торов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, на­пример Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креатив­ность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенно­стей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оцен­ки креативности являются функцией социоэкономического положе­ния. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированно­му классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимо­сти р

Создание условий для активизации в детях творческого созидающего начал актуально именно сегодня, при введении новых федеральных образовательных стандартов. Человеку недостаточно базовых навыков (чтение, письмо, математические операции), требуются новые навыки мышления и качества личности. Люди с нестандартными мыслями, идеями, т.е. креативные, являются двигателями прогресса.

Исследование креативности связано с такими психологами как Дж. Гилфорд, П.Торренс, Гетцельс. Джексон, Ф.Вильямс и др., в отечественной науке — Л.С.Выготский, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарёв. Каждый из них рассматривает проблему с определённой точки зрения, имеет свои подходы к вопросу о сущности и структуре креативности.

Под термином креативность понимается способность порождать необычные идеи, отклонения в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личных качеств, способствующих творческому проявлению. Можно выделить когнитивно-интеллектуальные творческие факторы и личностно-индивидуальные творческие факторы (по Ф.Вильямсу).

Когнитивно-интеллектуальные творческие факторы:

Личностно-индивидуальные творческие факторы:

1. Способность идти на риск.

2. Сложность (комплексность).

Творцом, так же как интеллектуалом, не рождаются. Многое зависит от того, какие возможности предоставит образовательное пространство для реализации потенциала, который в различной степени присущ каждому ребёнку.

Развитие творческих способностей детей является целью программ ряда авторов (Торренс, Д.Б.Богоявленская, Ю.Тамберг). В них объединены различные задания: анаграмма, сюжетные картинки, тренинг решения творческих задач.

В нашем учебном заведении также реализуется программа по развитию креативности, которая опирается на следующие положения:

1. Креативность — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризующие личность в целом или её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания (12,с.165).

2. Создание отдельных условий (разрешения и поощрения множества вопросов; акцент на самостоятельность; незавершённость и открытость заданий и т.д.) стимулирует развитие креативности школьников.

3. Когнитивно-индивидуальные и личностно-индивидуальные творческие факторы можно тренировать и развивать, используя многообразные методы и приёмы.

5. Современная наука разработала психодиагностический инструментарий, который позволяет доказать эффективность программы.

Один из инструментов – методика Торранса. С её помощью нами проведено исследование когнитивно-интеллектуальных творческих факторов креативности.

Целью исследования является определение уровня креативности обучающихся вторых классов 9 лет.

В качестве задач выделили следующее:

1. Адаптировать необходимую психодиагностическую методику.

2. Выбрать средства статистической обработки результатов.

Объектом исследования являются обучающиеся вторых классов.

Субъект исследования – показатели креативности беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.

Методика исследования – тест креативности Торранса (краткий тест, фигурная форма).

Тест может быть использован для исследования творческой одарённости детей с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания представляют собой в виде рисунков и подписей к ним.

Подготовка к проведению тестирования начинается с того, что перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Нельзя допускать никаких изменений и дополнений, так как это меняет надёжность и валидность тестовых показателей.

Необходимо обеспечить всех тестируемых бланками с заданиями, карандашами и ручками. Всё лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы и секундомер.

Оптимальный размер группы для тестирования – 15-20 человек.

Время выполнения теста – 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15-20 минут.

Инструкции к тестовым заданиям. Перед тестированием экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать тест, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий.

Задание теста формулируется строго по инструкции к тесту. Если инструкция вызовет вопросы, то необходимо ответить на них повторением инструкции более понятными словами. Необходимо избегать давать примеры или иллюстрации образцов.

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращаются, листы собираются.

Измерения и обработка результатов

Важным условием высокой надёжности теста является внимательное изучение указателя оценки тестовых показателей и использование приведённых стандартов как основы суждений.

Процедура измерения предполагает:

1. Чёткое осознание концепции творческого мышления П.Торранса: содержание показателей беглости. Гибкости, оригинальности.

Разработанность каждого ответа определяется в баллах и также заносится в бланк.

Показатель гибкости определяют по количеству неповторяющихся категорий.

Время от времени рекомендуется сопоставлять данные собственной обработки тестов с данными обработки тех же тестов более опытными экспериментаторами. Все несоответствия должны быть выявлены и обсуждены. Рекомендуется рассчитать коэффициент корреляции между показателями, полученными двумя исследователями при обработке 20-40 протоколов. Другим способом проверки надёжности может служить повторная обработка экспериментальных материалов одним и тем же исследователем через одну или две недели. При использовании бланков для обработки эти виды контроля займут немного времени.

Параметры выборки – в тестировании приняли участие 20 школьников 2-х классов МБОУ НШ-ДС №39 г. Сургута, из них 12 мальчиков, 8 девочек.

Результаты исследования

В процессе обработки выполненного школьниками теста креативности Торранса были получены результаты по таким показателям:

1. Беглость – определяется подсчётом числа завершённых фигур. Максимальный балл равен 10.

4. Разработанность – баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах её контура, так и за её пределами. Но основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Креативность – слово, которое сегодня у всех на устах. Его можно встретить как личную характеристику, в большинстве резюме людей различных профессий (и не только творческих). За креативными людьми охотятся крупные компании, ими восхищаются. Многие уверены, что это качество в современном мире просто необходимость, однако, как и в чем его измерять, точно не знает никто.

Креативность — это способность создавать и находить новые оригинальные идеи, отклоняясь от принятых схем мышления успешно решать стоящие задачи нестандартным образом. Это видение проблем под иным углом и их решение уникальным способом. Креативное мышление это революционное и созидательное мышление, носящее конструктивный характер.

Креативное мышление имеет ценность в бизнесе, науке, культуре, искусстве, политике, — словом, во всех динамичных жизненных областях, где развита конкуренция. В этом и заключается ее ценность для общества.

Быть креативным человеком значит обладать определенными преференциями и преимуществами в этом мире, например, выгодно отличаться от коллег по работе, быть более интересным собеседником (нудность и банальность – качества неприсущие креативным личностям), уметь находить неожиданные решения из трудных жизненных ситуаций. Креативные люди более уравновешены и терпимы к окружающим, ведь они знают, что каждый человек видит мир по-своему.

Использовать свои креативные способности можно не только для создания новых интересных идей (для улучшения жизни или ее отдельных аспектов), но и для самосовершенствования и развития личности в целом. Любое творческое занятие помогает нам обретать личностный смысл и постигать собственные ценности. А это самая важная духовная потребность человека, которая отличает его от других живых существ.

Основные концепции исследования креативности

Общая характеристика исследований

Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие. Понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях.

Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:

Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности

Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. Однако в большинстве исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тесто метрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов

низкая обоснованность поведения,

высокая степень неопределенности,

наличие образца креативного поведения,

создание условий для подражания творческому поведению,

социальное подкрепление творческого поведения.

Другое направление, автором которого является Маслоу, способность к творчеству, рассматривает как установку на самореализацию личности. Главную роль в детерминации творческого поведения здесь играют мотивация, ценности, личностные черты. Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей. По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству

Понятие творческой компетенции

Креативность — это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Многим людям, обладающим творческой потребностью, не хватает творческой компетентности. Можно выделить три аспекта такой компетентности:

Во-первых, насколько человек готов к творчеству в условиях многомерности и альтернативности современной культуры.

Творчество в современном мире все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром.

Другими словами, творчество как выражение своей индивидуальности в ограниченных сферах практики не обязательно означает писать картины, оно может выражаться и в бытовых и обыденных, на первый взгляд, делах.

Анализ основных проблем развития креативности

Поэтому чтобы развить креативность, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей. При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Не нужно запирать себя за общественные стереотипы. А чтобы креативность развивалась достаточно применять игровой момент: играйте, выдумывайте, фантазируйте, переносите позитивные выдумки в реальность.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач (как жизненных, так и различных других) для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, в ночном клубе и т.д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения.

Именно оттого, что человек не использует даже четверти своих возможностей, можно говорить о существовании такого явления как творческая закостенелость или о людях без каких-либо способностей, хотя в действительности такого быть не может.

Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. Основными проблемами развития креативности как личностной способности к творчеству являются: обыденность жизни человека, закостенелость общественных стереотипов, подавление творческой потребности; типичность системы обучения, основанной на рассказах, а не на предоставлении ученикам возможности получать знания через собственный опыт; не приоритетность нахождения решения задач, или назовём это не желанием человека работать в силу своих возможностей.

Психическая жизнь личности – это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность – это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием [16, 19, 22].

Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка – креативная среда, характеризуемая следующими признаками [2, 7, 13]:

оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса – Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;

непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности школьника - подростка.

Таким образом: творческие способности выделяются как бы по разным основаниям, но вместе с тем все они проявляются в успешности деятельности. Качество творческих способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. Творческие способности подростка являются результатом развития задатков. Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от ребенка определенных способностей. Любой человек, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, — это тип творческой личности. Основной особенностью творческой личности является креативность. Креативность обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокупность черт, способствует поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. Творческие способности, отличают одного человека от другого. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.

Библиографический список

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.

Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1968.

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 10-21.

Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.

Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205—239.)

Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64—102.)

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.

Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.

Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М., 1987. (Виды внимания: 30—37, 69—80.).

Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.

Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.

Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. — Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5—13.)

Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. — М., 1979.

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. — М., 1989. (Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18—39. Воображение и игровая деятельность: 83—97. Чувственное отображение и воображение: 113—122. Воображение и мышление: 122—138.)

Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33.

Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. №9. С. 31.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.

Лейтес Н.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975.(Внимание: 4—41.).

Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.

Читайте также:

  
• Презентация доклад на тему лфк при инсульте
  
• Договор возмездного оказания услуг общественного питания доклад
  
• Чтобы учение было в радость доклад
  
• Доклад на тему кумыки
  
• Доклад о электронной почте