Виды педагогических проектов кратко

Обновлено: 08.07.2024

1. Общий алгоритм педагогического проектирования
(Сергей Яковлевич Батышев) включает …шагов,
первым из которых является….
2. … - это проверка созданной формы проекта
сторонними специалистами, а также людьми,
заинтересованными в его реализации.
3. Ирина Аполлоновна Колесникова выделяет 4
этапа педагогического проектирования: 1)…, 2)…,
3)…, 4)…
4. … – мыслительная деятельность по поиску
оснований для формирования идеального
представления о будущем состоянии объекта
(предмета) и способе его проектирования.
5. Послепроектный этап подразумевает: 1)… и 2)…

2. Ответы

1. 14, анализ объекта проектирования.
2. Экспертная оценка проекта.
3. Предпроектный (предварительный,
стартовый) этап. Этап реализации проекта.
Рефлексивный этап. Послепроектный этап.
4. Концептуализация.
5. Распространение (диссеминация)
результатов и продуктов проектной
деятельности. Выбор вариантов
продолжения проекта

3. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ

4. ПЛАН

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Учебные проекты.
Досуговые проекты.
Социально-педагогические проекты.
Проекты личностного становления.
Сетевые проекты.
Международные проекты.
Преимущества и трудности реализации
различных видов проектов.

5. 1. Учебные проекты

• Учебный проект – это организационная
форма работы, ориентированная на изучение
законченной учебной темы или учебного
раздела и составляющая часть стандартного
учебного курса или нескольких курсов.
• Реализуется в ходе совместной деятельности
учащихся, носящей характер партнерства и
направленной на решение проблем,
значимых для участников проекта. Эта
деятельность имеет общую цель и
согласованные способы деятельности

• Для педагога основным содержанием учебного
проектирования является изменение учащегося
(новые знания, умения, навыки, отношения), для
учащихся – самостоятельная реализация
учебного проекта.
• Сфера приложения активности учащихся
контекстно задана предметной областью
(отдельным учебным предметом) или учебной
проблемой, носящей межпредметный характер.
• Для учителя важно соотнести содержание
проектной деятельности учащихся с
содержанием образования на данном этапе
обучения

7. 2. Досуговые проекты

9. 3. Социально-педагогические проекты

• Под социально-педагогическим проектированием
понимается возможность преобразовать
социальные процессы, явления, условия с
помощью педагогических средств.
• Каждый социально-педагогический проект имеет
свою общественную миссию.
• Его цель – инициирование с помощью
педагогически организованных действий
процесса, способного привести к позитивным
изменениям в социальной среде

• Специфический контекст социальнопедагогического проекта формируют отношения
социального партнерства.
• Социальное партнерство – добровольное и
равноправное взаимодействие в проектной
деятельности различных общественных и
государственных сил, людей разных возрастов и
социального статуса.
• Педагогический потенциал проекта направлен
не социализацию его участников, их осознанную
адаптацию к существующим условиям; на
формирование умения продуктивно
взаимодействовать с окружающим социальным
пространством, улучшая его по мере своих сил и
тем самым решая свои проблемы

11. 4. Проекты личностного становления

• Акмеологическое
проектирование (биографическое
проектирование) –
самопроектирование жизненного
(профессионального) пути
личности.
• Этот вид проектирования возник в
последней трети ХХ века.
• В основе лежат принципы
физиологии активности, делающие
акцент на определяющей роли
внутренней программы (образа,
модели потребного будущего) в
развитии функциональных систем
(Николай Александрович
Бернштейн)

13. 5. Сетевые проекты

• Сетевой проект – проект, организованный в
рамках сетевого сообщества.
• Он может осуществляться в социальном
(безмашинном) варианте, с помощью
компьютерных сетей, в смешанном варианте
(сочетание очных сессий и использования
телекоммуникационных связей).
• Такую проектную деятельность характеризует
сочетание скоординированности совместных
действий и их неформального характера;
возможность свободного входа и выхода,
гибкость, демократичность, диалоговость,
толерантность

• В сетевом режиме наиболее
популярны
телекоммуникационные
образовательные проекты.
• Основу телекоммуникационного
проекта составляет совместная
учебно-познавательная, творческая
или игровая деятельность,
организованная на основе
компьютерной телекоммуникации,
имеющая общую цель,
согласованные методы, способы
деятельности, направленные на
достижение общего результата
(Евгения Семеновна Полат).
Полат Евгения
Семеновна
(1937 – 2007),
д.п.н.,
профессор

15. 6. Международные проекты

Уровни международной проектной
деятельности (Михаил Наумович
Певзнер):
• локальных международных контактов
по отдельным, интересующим
организации-партнеров,
направлениям деятельности и
проблемам;
• научно-педагогической кооперации,
основанной на социальном
партнерстве и достаточно развитой
организационной культуре проекта;
• международного стратегического
партнерства, основанного на
долгосрочных программах
совместной деятельности
Певзнер
Михаил
Наумович
(1951 г.р.),
д.п.н.,
профессор

17. 7. Преимущества и трудности реализации различных видов проектов

Вид проекта
Сетевые проекты
Международные
проекты
Сетевые
международные
проекты
Преимущества
Трудности
реализации

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Выполнила: Попенкова Оксана Васильевна

МКОУ Краснофлотской СОШ

2.1.Типологические признаки проектов.

2.2. Классификация проектов по типологическим признакам.

Проектная форма работы является одной из наиболее актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, самостоятельно выдвигать гипотезы, умения принимать решения; развитие критического мышления, умения исследовательской, творческой деятельности. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Собственно обучение в сотрудничестве является как бы частью метода проектов.

Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения предметом, получая опыт от практического его использования, учатся слушать и слышать, понимать друг друга при защите проектов. Дети работают со справочной литературой, словарями, компьютером. Работа над проектом – процесс творческий. Учащийся самостоятельно или под руководством учителя занимается поиском решения какой-то проблемы, для этого требуется не только знание предмета, но и владение большим объёмом предметных знаний, владение творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями. В курсе математики метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие личностные качества.

Умение пользоваться методом проектов, обучением в сотрудничестве — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям ХХI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Метод проектов может быть использован в изучении любого предмета. Он может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Он формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Он формирует опыт деятельности 1 . Но чтобы обеспечить эффективную работу обучающихся с проектом, следует знать его типологию.

Типология проектов.

Типологические признаки проектов.

Какие бывают проекты и как их следует структурировать? Это чрезвычайно важно для того, чтобы учитель, разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, мог четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Знание типологии проектов поможет учителям при разработке проектов, их структуры, при координации деятельности учащихся в группах. К типологическим признакам проектов можно отнести 2 :

доминирующий в проекте метод или вид деятельности : исследовательский, творческий, ролево- игровой, информационный, практико- ориентированный и т. п.

предметно- содержательная область : монопроект ( в рамках одной области знаний) и межпредметный проект.

характер координации проекта : с открытой координацией, явной координацией и со скрытой координацией.

характер контактов : (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира) внутренний или региональный, или международный.

количество участников проекта (личностные, парные, групповые)

продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

Классификация видов проектов по типологическим признакам.

По доминирующему в проекте методу различают следующие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием: аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, определение методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования. Всё сказанное выше, разумеется, должно полностью соответствовать уровню языковой подготовки школьников определённого этапа обучения.

Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника и пр., плана сочинения, статьи, репортажа и пр., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.п.

Приключенческие, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, Осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая.

Информационные проекты

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом.

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше.

Предмет информационного поиска.

Поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов.

Аналитическая работа над собранными фактами.

Корректировка первоначального направления (по требованию) .

Дальнейший поиск информации по уточненным направлениям.

Анализ новых фактов. Обобщение.

Выводы (и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта).

Заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования, - по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и др.).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

По признаку предметно-содержательной области можно выделить монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбирается наиболее сложные разделы или темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации и по урокам с чётким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам(роли в группах распределяются учащимися. , форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение в виде нидивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

Межпредметные проекты.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а так же достаточно объёмные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную задачу, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих чётко определённые исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть двух типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников,· организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.).

Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты)

По характеру контактов проекты разделяются на внутренние и международные.

Внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны), называются такие проекты, которые организуются либо внутри одной школы - междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также к телекоммуникационным проектам).

Международными проектами называются такие проекты, участниками которых являются представители разных стран.

Эти проекты представляют исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.

Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах).

Парные (между парами участников).

Групповые (между группами участников).

В последнем типе очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран). Роль педагога в этом случае особенно велика.

По признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.

Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).

Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по про грамме одного предмета или как междисциплинарные.

Средней продолжительности (от недели до месяца).

Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты (обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные) являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя их отслеживать можно и на уроках.

Смешанные типы проектов.

Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или· иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В основе успешности проектной деятельности лежат не только знания возможностей и способностей каждого ребенка, но и умения педагога четко определять уже на начальных этапах реализации проекта его типологии и дидактических особенностей. Это позволяет учителю наиболее грамотно определить цели и результаты проектной деятельности, следовательно, построить деятельность обучающихся наиболее рационально, эффективно 3 .

Метод проектов зарекомендовал себя, как один из творческо- познавательных методов, повышающий мотивацию учеников в изучении математики. Метод проектов может позволить решить дидактическую задачу творческого применения полученных знаний и соответственно превратить уроки математики в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы.

Знание типологии проектов поможет учителям при разработке проектов, их структуры, при координации деятельности учащихся в группах. К типологическим признакам проектов относятся доминирующий в проекте метод или вид деятельности , предметно- содержательная область , характер координации проекта , характер контактов , количество участников проекта продолжительность проекта .

Но, следует заметить, что к какому типу не относился бы проект, любой из них требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно и нужно назвать творческим.

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Основной тезис современного понимания метода проектов

Если ты не можешь быть широкой дорогой, будь узенькой тропинкой.

Если ты не можешь быть солнцем,

будь звездой на небе.

Только найди свое дело и старайся стать самым лучшим.

Список литературы

Бычкова А.В. Метод проектов в современной школе. Москва,2000.

Душеина Т.В. Проектная методика на уроках математики.

// Математика в школе № 5. Москва, 2003.

Зачесова Е.В. Метод учебных проектов. Образовательная технология 21 века.// Электронный ресурс. Режим доступа: doob-054. narod/animals.html//

Колоскова Н.И. Типологические особенности проектов в процессе изучения биологии.//Ярославский педагогический вестник № 1, Том 2. Психолого-педагогические науки, 2011.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации кадров/ под ред. Полат Е.С. Москва.: Академия, 2002.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках математике./ Математика в школе №2,3.Москва, 2000.

Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. Москва, 2005.

Сергеев И.К. Как организовать проектную деятельность учащихся. Москва, 2006.

1 Сергеев И.К. Как организовать проектную деятельность учащихся М.,2006.

2 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб.

пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации кадров / под ред. Е. С. Полат. – М. : Академия, 2002. – 272 с.

3 Н. И. Колоскова Типологические особенности проектов в процессе изучения биологии. Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки). С. 98

Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт относится к разряду гуманитарных проектов, смыслом и целью, которой является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и отношений.

Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:

● Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);

● Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. (В.И. Слободчиков);

● Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (В.П. Бедерханова).

В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:

а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;

в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем понимается степень обобщенности проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях.

Рассмотрим уровни проектирования на примере образовательного проектирования.

Содержание и структура педагогической программы развития школы. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции, модели. На основе комплексного анализа предыдущей работы выявляются сильные и слабые стороны работы коллектива, его творческий и профессиональный потенциал, готовность к новациям, характеризуются взаимодействие, и влияние социально-экономического окружения, делаются выводы, намечаются проблемы и ставятся задачи и общее (пока еще схематическое, в виде идеи) видение изменений. Оценки результатов диагностики подходы к взаимодействию с окружающим социумом и организация жизнедеятельности должны основываться на принципах, составляющих целостную систему. Определяются цели и конкретные задачи, понимаемые как всем коллективом, так и руководителями управления образованием. Конкретизируются и объединяются в систему те установки, которые существовали. Концептуальная часть проектирования представляет собой изложение совокупности педагогических идей и принципов, определяющих своеобразную педагогическую политику учреждения, делающую его целостной системой.

Концепция развития системы образования (как образец) может иметь следующие разделы:

● Сроки реализации концепции;

● Условия реализации концепции;

● Направления реализации концепции.

Продукты (ориентиры, инновационные идеи), полученные на этом уровне, носят универсальный характер и являются методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.

Содержательный уровень проектирования предполагает получение продукта функционального назначения: положения, программа развития образовательного учреждения, государственные стандарты. В качестве примера приведем один из возможных вариантов положений.

Разделы Положения о Научном обществе учащихся:

● Общие положения и задачи;

● Содержание и форма работы;

● Членство в обществе;

● Руководящие органы и общества;

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмы способа действий, должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению слайды, дидактические средства, методические рекомендации отдельных уроков или внеклассных дел, разработки учебных тем, технологии, методики, сценарии проведения праздников и др.

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.

В пособии под ред. А.М. Моисеева для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем представлены этапы проектирования объекта.

Первый этап. Подготовка к проектированию

Задачи. Предварительная оценка ситуации. Признание необходимости проектирования, определение задач. Разработка концепции проектирования объекта.

Алгоритм действий. Предварительная оценка проблем, противоречий в объекте; определение предметов анализа; описание тех сторон объекта, которые необходимы и достаточны для инновационного исследования содержащихся в нем проблем; формирование гипотез, обоснованных путей решения проблем; разработка концепции проектирования, установление целей и различных условий проектирования; разработка плана осуществления проектирования; формирование проектной группы, консультанта (эксперта). Разделение труда в проектной группе.

Второй этап. Предпроектный анализ

Задачи. Эмпирическое исследование и анализ состояния объекта. Выработка предложений по развитию объекта.

Алгоритм действий. Анализ организации образовательной системы школы; стратегических направлений ее развития; анализ всех элементов системы, их роли, места, соответствия социальному заказу и потребностям управляемого объекта; оценка фактического состояния, ее потенциальных возможностей в связи с предполагаемыми изменениями системы; предложения по развитию.

Третий этап. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению

Задачи. Разработка пакета проектных решений, перестроечных программ и систем измерения.

Алгоритм действий. Выработка, анализ, оценка альтернатив; критический анализ; расширение проектных групп; расширение спектра альтернатив и выбор; принятие и формулирование решений; обсуждение, определение программы действий; документальное оформление.

Четвертый этап. Системные изменения.
Включение выработанных решений в проект

Задачи. Разработка механизмов изменения объекта; устранение барьеров на пути внедрения проекта.

Алгоритм действий. Формирование целей изменения соответственно целям проектируемой системы; определение реально существующих средств изменения объекта; моделирование изменений; конструктирование механизмов этого изменения; проверка предлагаемых средств на модели; налаживание коммуникаций, информации и т.д.; инструктажи, обучение; урегулирование конфликтов и др.

Пятый этап. Маркетизация результатов проектирования

Задачи. Обобщение результатов проектирования объекта; информирование заинтересованных сторон о проведенной реструктуризации системы, установление связей и отношений с исполнителями.

Алгоритм действий. Систематизация проверенных знаний об исходном и измененном состояниях объекта, о механизмах и способах перевода объекта из первого его состояния в следующее; разработка системы методик для исполнителей.

Таким образом, проектирование объекта носит комплексный характер, охватывает планируемые, организуемые, координируемые и контролируемые мероприятия, направленные на достижение целей. Именно комплексность проекта предопределяет и его ступенчатость и поэтапность.

Схематично весь процесс обоснования предложений по проектированию делится на три основные части: анализ действующей системы, разработка предложений по ее развитию и решений, включаемых в проект развития структуры системы как способ ее организации.

Любая деятельность человека должна строиться на базе обоснованных принципов, которые вытекают из закономерностей. Под принципами проектной деятельности подразумеваются основные положения, на которые ориентируются в процессе проектной деятельности. Общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.

Заключение: На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.

2. Попытайтесь создать свою собственную интерпретацию текста по материалам данной лекции.

4. Составьте тесты контроля усвоения лекции.

Рефлексия: Зафиксируйте свои внутренние личностные приращения в аффектной (эмоциональной) сфере.

1. Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.

2. Презентация проекта – публичное предъявление результатов проекта.

3. Проблема – социально значимое противоречие, разрешение которой является прагматической целью проекта.

4. Цель проекта – модель желаемого конечного результата.

Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.

Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России,2001. – 384 с.

Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 128 с.

Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.

Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.

Слободчиков В.И. Новое образование – путь к новому обществу / Школьные технологии, 1997, № 3. С. 3-6.

Представляется, что в современном образовании активно развиваются три вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату.

- социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

- психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

- образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Уровни проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. В зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном уровнях.

1. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.

2. Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответсвующеими диапазону его возможного исполльзования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план физико-математического факультета БГПУ им. М. Акмуллы).

3. Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, методика коллективного творческого дела).

4. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.).

По мере перехода с уровень на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований в их решению, форме предоставления продукта.

Можно выделить следующие виды педагогических проектов как возможных продуктов проектирования: концепция, модель, программа, план.

Концепция– это одна из форм, посредством которой излагаются основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Примером может быть концепция развития воспитательной системы учреждения, которая включает в себя перспективные цели и задачи, основные идеи и принципы их осуществления.

Модель – аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты и взаимосвязи между ними.

Программаотражает концептуальные замыслы и предлагает главные пути реализации этого замысла. Она носит методический характер и является средством организации педагогического процесса.

План– документ, в котором дается перечень дел, мероприятий, порядок их проведения.

Названные виды проектов тесно взаимосвязаны. Так, например, разрабатывая программу, автор обосновывает ее конкретными концептуальными положениями. Как правило, программа предполагает составление различных планов, которые ее конкретизируют в определенной ситуации.

Этапы проектирования

Структура любого проекта включает в себя четыре этапа.

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация.

2. Собственно этап проектирования (реализации проекта).

Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).

3. Рефлексивный этап.

Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).

4. Послепроектный этап.

Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.).

В заключение необходимо отметить, следующее.Чтобы спроектированная педагогами образовательная среда стала активной и востребованной конкретным ребенком, необходимо предусмотреть индивидуализацию учебного процесса, возможность разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка с ориентацией на самообразование, а также реализацию психолого-педагогического сопровождения всего образовательного процесса, которые также надо проектировать.

Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образованию) и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.

В. И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя:

· психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;

· социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:

1. социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

2. психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

3. образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым, позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Рассмотренные позиции определяют три основных варианта анализа и построения проектного контекста в сфере образования: социокультурный, психолого-педагогический и образовательный.

В. И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя:

Читайте также: