В основу теоретической модели эрлангенской школы легло известное положение о том что

Обновлено: 30.06.2024

Эрланген Школа Информация психологии обобщает эмпирические и теоретические работы от психологических , образовательных и медицинских учреждений , психологических университета Эрланген-Нюрнберг, от которого информационная модель психологической разведки возникла.

предыстория

Статус наиболее важных результатов исследования

Емкость короткой памяти C (измеряется в битах ) зависит от емкости

С = S ⋅ D

Скорость обработки информации S (измеряется в битах в секунду ) и
Текущая продолжительность D (измеряется в секундах; приблизительно соответствует диапазону памяти или диапазону памяти)

В дополнение к представленной концепции школа Эрлангена разработала легко снимаемый тест интеллекта KAI ( краткий тест на общие базовые параметры обработки информации ) для одноразовых и многократных экзаменов, для которого также была создана версия для самотестирования (Lehrl, 1997). С помощью KAI S и D могут быть измерены за несколько минут, из которых затем может быть определена короткая емкость запоминающего устройства, используя приведенное выше уравнение. Эти значения также могут быть присвоены баллам IQ .

Таким образом, достижения Эрлангенской школы информационной психологии приводят к:

Ваши концепции информационного психологического интеллекта образуют основу для сведения концепций интеллекта к нескольким элементарным базовым величинам и точным измерениям интеллекта в бит-секундной системе на высоком уровне измерения.
Для этого также доступен тест на практический интеллект ( KAI ).
Концепция интеллекта легко сочетается с биологическими фактами. Поэтому он подходит для решения многих генетических, физиологических и неврологических вопросов, касающихся когнитивных функций человека.

Уточнение общего фактора интеллекта

Исследователи рассматривают модель информационного психологического интеллекта как основу для точного определения общего фактора интеллекта g , особенно подвижного интеллекта .

Измерение процента деменции

С помощью модели информационного психологического интеллекта глобальное снижение умственного развития при деменции можно выразить в процентах следующим образом:

Процент деменции = 100 ⋅ ( С _{преморбидной} - С _током ) / С _{преморбидной}

Текущая емкость короткой памяти C в _{настоящее время} измеряется с помощью KAI, тогда как преморбидная емкость короткой памяти C _{оценивается преморбидно} с использованием процедур кристаллизованного интеллекта, например, с помощью теста словарного интеллекта с множественным выбором, такого как MWT-A, MWT-B или TPL. Если это используется для определения (преморбидного) IQ, ему может быть назначена небольшая емкость хранения в соответствии с таблицами в руководстве KAI.

литература

Индивидуальные доказательства

↑fau.de
^ WE Hick: О скорости получения информации. В: Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. Том 4, 1952, стр. 11-26.

Эта страница последний раз была отредактирована 10 февраля 2021 в 20:21.

Одной из самых больших загадок природы является человеческий мозг. До сих пор о работе мозга известно далеко не все. Но одно все-таки удалось выяснить точно: человек использует лишь незначительную часть своих потенциальных интеллектуальных возможностей – от 5 до 10%.

Содержание работы

Введение.
Глава1. Развитие интеллекта
1.1.История развития интеллекта.
1.2. Понятие интеллекта.
1.3. Развитие интеллектуальных операций у детей.
Глава 2. Этапы становления интеллекта
2.1 Формирование интеллекта
2.2. Теория интеллекта
Заключение.
Список использованной литературы.

Содержимое работы - 1 файл

курсовая 1курс-РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ ЧЕЛОВЕКА..docx

Дж. Рензулли предлагает модель интеллектуальной одаренности, которая является "местом пересечения" трех факторов:

- интеллектуальные способности выше среднего уровня

Эта и другие модели свидетельствуют о том, что интеллектуальная одаренность исключает ее сведение только к высокой оценке на тестах интеллекта.[19.C.241]

Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления: сенсомоторную, дооперационального интеллекта, конкретных операций и формальных операций.

I. Интеллектуальные акты на стадии сенсомоторного интеллекта (до двух лет) основываются на координации движений и восприятий и совершаются без какого-либо представления. Хотя сенсомоторный интеллект не является еще логическим, но образует "функциональную" подготовку собственно логического мышления.

II. Дооперациональный интеллект ( от двух до семи лет) характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким- либо знаком: словом, образом, символом).

III. На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во время предшествующего периода, наконец, достигают состояния " подвижного равновесия", т. е. приобретают характер обратимости. В этот же период формируются основные понятия сохранения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы.

IV. На стадии формальных операций (от 11 - 12 до 14 - 15 лет) завершается генезис интеллекта. В этот период появляется способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоретически, формируется система операций пропозициональной логики (логики высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мнению Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.[1]

2.2. Теории интеллекта.

На основании изучения мировых философских систем интеллектуальную систему человека можно представить следующим образом. Человек находится на пересечении многих электромагнитных и других полей, связан с Космосом и заключен, как в кокон, в собственное биоэнергетическое поле, имеющее многочисленные и малоисследованные функции. Составляющими интеллекта являются два отдела: сознание и бессознательное. В сознании осуществляется сознательное мышление, связанное в основном с самосохранением. А в бессознательном, по мнению Платона и многих других философов, содержится вся возможная информация, где и осуществляется, собственно, интеллектуальная деятельность. Главной целью всей интеллектуальной системы является совершенствование, создание и накопление наследственной информации, которая используется как сознанием, так и бессознательным.[11]

В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. Психологи до сих пор спорят о его природе. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально- психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

1. Социокультурный — интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Брунер Дж.; Коул М. и Скрибнер С.; Леви-Брюль Л.; Лурия А.Р.; Выготский Л.С. и др.).

2. Генетический — интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Чарлсворз У.Р.; Пиаже Ж.).

3. Процессуально-деятельностный — интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л;Брушлинский А.В.; Венгер Л.; Талызина Н.Ф; Тихомиров О.К;Абульханова-Славская К.А. и др.).

4. Образовательный — интеллект как продукт целенаправленного обучения (Стаатс А.; Фишер К.; Фейерштейн Р.; Менчинская Н.А.; Калмыкова З.И.; Берулава Г.А. и др.).

5. Информационный — интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк Г.; Хант Э.; Стернберг Р. и др.).

6. Феноменологический — интеллект как особая форма содержания сознания (Келер В.; Дункер К.; Мейли Р., Вертгеймер М.;Глезер Р.;Кэмпион Дж. и др.).

7. Структурно-уровневый — интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев Б.Г.; Степанова Е.И.; Величковский Б.М. и др.).

8. Регуляционный — интеллект как форма саморегуляции психической активности (Терстоун Л.Л. и др.) [3.C.204]

Теоретический анализ существующих концепций эмоционального развития человека позволяет заключить, что изучение личности, её становление и развитие рассматривается как комплексный процесс, основным компонентом которого выступает взаимодействие, взаимовлияние эмоциональных и когнитивных аспектов её формирования. Именно такое взаимодействие мы наблюдаем и при анализе концепций эмоционального развития ребенка, особенно в отечественной психологии (личностно-деятельный подход). Эмоциональное развитие рассматривается как поэтапный процесс становления эмоционально-когнитивной сферы, выступающей основным конструктом развития активной и познающей личности человека.[9]

В 1938 году американский психолог Л. Терстоун предположил, что интеллект включает в себя 7 независимых факторов, которые он назвал первичными умственными способностями:

1. Умение слушать и понимать смысл услышанного

2. Умение выражать свои мысли словами

3. Математические способность

5. Скорость восприятия информации

6. Навык рассуждения

Также в1983 психологом Гарвардом Говардом Гарднером была предложена теория множественных интеллектов. По его представлениям существует несколько различных интеллектов, независимых друг от друга. Согласно этой теории каждый человек обладает определенной комбинацией интеллектов:

1. Лингвистический интеллект

2. Логически-математический интеллект

3. Пространственный интеллект

4. Музыкальный интеллект

5. Физико-кинестетический интеллект

6. Межличностный интеллект

7. Глубоко личный интеллект

Одно из направленией в изучении механизмов когнитивного научения в контексте интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый "опосредованный опыт обучения" [19.С.75.]

Это дает понимание объективной действительности информационного взаимодействия внутри интеллектуальных систем (энергия интеллектуальная), процессов активного отражения реальности в ходе познавательной и мыслительной деятельности и может предопределять перспективные цели деятельности разума индивидуума и глобальной интеллектуальной системы макросоциума человечества.

В основу результатов работ Эрлангенской школы легло хорошо известное положение о том, что сознание обладает ограниченной пропускной способностью для информации: оно способно обрабатывать лишь 16 бит в секунду, при том что количество сигналов, поступающих от сенсорных органов, составляет 1010. Информация от рецепторов поступает в краткосрочную, или рабочую, память, некоторая часть ее отбирается для хранения в долгосрочной памяти и используется в будущем для когнитивной деятельности.

Важность скорости умственных действий для эффективной когнитивной деятельности определяется тем, что она ограничивает число операций, осуществляемых с поступающей информацией одновременно. Она также ограничивает число операций, которые могут совершаться одновременно для обработки содержания долгосрочной или краткосрочной памяти. К тому же быстрое стирание следов стимула (иконическая память) делает особенно важной быструю обработку информации. Наконец, повторение и упорядочение (консолидация) информации требует времени, которое, таким образом, ограничивается для других когнитивных процессов. Поэтому даже совсем небольшие различия в скорости обработки информации могут иметь очень большие и важные последствия для решения когнитивных задач.[1.С.118.]

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадий и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения.[8.C.159]

Таким образом теория интеллекта (rp.theoria — наблюдение, исследование) — это:

- научное объяснение закономерностей развития и формирования природных интеллектуальных систем в ходе их эволюции и интеллектуальной системы человечества в процессе истории (ноогенез);

- логическое обобщение опыта и закономерностей взаимодействия интеллектуальных систем с окружающей средой (экология интеллектуальных систем);

- система руководящих идей, закономерностей влияния информации на индивидуальное и общественное здоровье и разработки практических мероприятий по оздоровлению информационной среды (информационная гигиена)

Теория интеллекта может являться основой интеллектологии (корректнее — ноология) — науки о теории и опытах интеллектов, ноогенезе, экологии интеллектуальных систем, информационной гигиене.

В 20-е годы имели место широкие дебаты по поводу того, измеряют ли тесты силы интеллекта и скорости умственных действий разные виды интеллекта или же примерно одно и то же. Тесты на скорость умственных действий содержали задания достаточно простые - почти любой испытуемый оказывался в состоянии выполнить их, имея достаточно времени. Тесты силы интеллекта, напротив, включали проблемы столь сложные, что многие участники не могли найти решения, даже располагая неограниченным временем. Практические результаты тестирования в основном подтверждали взгляд, согласно которому оба типа тестов измеряли примерно один и тот же тип интеллекта; корреляция между результатами этих весьма отличных друг от друга видов тестов была весьма высока. Оценки результатов тестов, выполненных с ограничением времени, и тестов, когда испытуемым давалась возможность закончить решение задачи без ограничения времени, показали, что коэффициент корреляции между ними близок к единице. В исследованиях Г. Айзенка и Д. Фурнье эта проблема рассматривалась под несколько другим углом зрения. Было высказано мнение, что при тестировании интеллекта следует принимать во внимание не количество набранных баллов, а характер решавшейся задачи, поскольку одно и то же количество баллов может быть набрано испытуемыми, которые выполнили, не выполнили или выполнили неверно совсем разные задания. Кроме того, помимо подсчета правильно решенных, нерешенных и неверно решенных задач, для каждой из них необходимо фиксировать время, прошедшее до получения решения или до отказа от дальнейших попыток. Если при этом время правильного выполнения заданий соотносилось с их трудностью, то можно было построить кривые или, используя логарифмы оценки времени решения, параллельные прямые, отражающие результаты тестирования. Сплошные линии соответствуют выполненным заданиям, курсивные - заданиям слишком трудным, от решения которых испытуемый отказался (при фиксации времени, затраченного на попытку решения). Анализ полученных данных выявил три основных фактора, характеризующих общий IQ: скорость умственных действий, настойчивость (время, которое испытуемый затрачивал на попытки решить трудную задачу) и ошибочность (тенденция испытуемого предлагать неверные решения). Суммируя данные можно предположить, что тесты силы интеллекта и скорости умственных действий на самом деле измеряют один и тот же тип интеллекта и что в качестве основного показателя следует рассматривать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий на том уровне трудности, при котором оказались решены 100% задач. Это говорит в пользу того, что скорость выполнения испытуемым простейших заданий может служить хорошим показателем интеллекта и что Ф. Гальтон был прав, предлагая использовать время реакции как характеристику биологического интеллекта. Эта гипотеза была исследована и отвергнута К. Висслером, мнение которого воспринималось психологами как аксиома на протяжении последующих 65 лет, несмотря на явные пороки его работы: его измерения времени реакции были совершенно недостоверны; он не использовал тесты IQ, а измерял показатели, не имеющие выраженной связи с интеллектом; группу испытуемых составляли учащиеся, различия в интеллектуальных возможностях которых были столь невелики, что делали полученные результаты бессмысленными. Только в последние годы возобновилось изучение связи IQ с временем реакции, что в значительной мере следует считать заслугой Е. Рота, который в своей работе использовал открытый В. Хиком закон для создания нового метода измерения времени реакции. Согласно закону Хика, если при исследовании времени реакции число выборов (1, 2, 4, 8 и т.д.) выразить в битах информации путем логарифмирования по основанию 2, то, отложив их значения по оси абсцисс, а время реакции, измеренное в миллисекундах, - по оси ординат, получаем линейную зависимость между переменными. Е.Рот предположил, что угол наклона получаемых прямых окажется больше для испытуемых с низким IQ, и полученные им данные как будто подтверждают эту гипотезу, хотя коэффициент корреляции составляет всего 0,39. Попытки воспроизведения эксперимента (например, показали действительное существование зависимости между интеллектом и временем реакции, как это предположил Рот. За новаторской работой Рота последовали другие исследования: представителей немецкой Эрлангенской школы и других ученых. Результаты работ Эрлангенской школы привели к созданию теоретической модели. В ее основу легло хорошо известное положение о том, что сознание обладает ограниченной пропускной способностью для информации: оно способно обрабатывать лишь 16 бит в секунду, при том что количество сигналов, поступающих от сенсорных органов, составляет 10°. Информация от рецепторов поступает в краткосрочную, или рабочую, память, некоторая часть ее отбирается для хранения в долгосрочной памяти и используется в будущем для когнитивной деятельности. Важность скорости умственных действий для эффективной когнитивной деятельности определяется тем, что она ограничивает число операций, осуществляемых с поступающей информацией одновременно. Она также ограничивает число операций, которые могут совершаться одновременно для обработки содержания долгосрочной или краткосрочной памяти. К тому же быстрое стирание следов стимула (иконическая память) делает особенно важной быструю обработку информации. Наконец, повторение и упорядочение (консолидация) информации требует времени, которое, таким образом, ограничивается для других когнитивных процессов. Поэтому даже совсем небольшие различия в скорости обработки информации могут иметь очень большие и важные последствия для решения когнитивных задач. Суммируя основные эмпирические факты, полученные при изучении времени реакции, полезно остановиться на тех методах, которые применяются для его измерения. Получаемые корреляции между временем реакции, измеренным различными методами, и IQ имеют довольно широкий разброс в зависимости от того, какие тесты IQ применяются (чаще всего векслеровская шкала интеллекта для взрослых или матрицы Равена), от того, какой уровень способностей тестируется в популяции, и от конкретных особенностей экспериментальной парадигмы. Некоторые исследователи использовали группы испытуемых, куда входили учащиеся с наиболее высокими значениями IQ и одновременно лица с задержкой развития, IQ которых наиболее низок; при этом получаемые корреляции неоправданно завышаются. Другие использовали только студенческие выборки, что излишне сужает границы исследуемой области. Результаты таких работ требуют корректировки с учетом этих обстоятельств, что, однако, не всегда делается; к тому же такая статистическая процедура может оказаться неприменимой, например, в случае тестирования лиц с задержкой развития, когда неясно, образуют ли их IQ нижнюю страту общего распределения или же подчиняются совсем другим закономерностям. Возможно, для обеспечения надежности результатов следовало бы исключить данные, полученные для испытуемых с задержкой развития, при исследованиях, направленных на выявление корреляции ВР и IQ в популяции. Коэффициенты корреляции простого времени реакции обычно не превышают -0,20, а времени реакции выбора -0,30 или -0,40, как это имеет место для угла наклона графиков Хика. Изменчивость ВР (интра-индивидная изменчивость) имеет коэффициент корреляции между -0,40 и -0,50; эти оценки являются взвешенными для достаточно большого числа испытуемых в различных исследованиях и скорректированными по ограничению расхождений, но не учитывают влияние ошибок измерения. Корреляция времени реакции выбора и параметра g является функцией числа битов информации в наборе стимулов, возрастая с увеличением числа возможных выборов. Корреляция времени движения с IQ носит обратный характер. Возникает вопрос: имеет ли отношение время реакции к центральному ядру интеллекта, измеряемому, например, первым, или общим, фактором, получаемым из интеркорреляции субтестов Векслера? Т. Хеммельгарн и Т. Келе нашли, что в группе из 59 обладавших высоким интеллектуальным уровнем учащихся начальной школы 12 субтестов коррелировали до такой степени отрицательно с наклоном Хика, что оказались нагружены на фактор g всей батареи тестов. Была выявлена зависимость индивидуальных различий в наклоне Хика с количеством баллов по каждому из субтестов, а хронологический возраст оказался исключен. Профиль этих 12 корреляций имеет коэффициент корреляции -0,83 с профилем нагрузки 12 субтестов на фактор g. Эти данные проливают достаточно яркий свет на природу связи между временем реакции и фактором g. Другая статья, посвященная этому вопросу, основывается на анализе данных, полученных при проведении психологической программы в авиации США во время второй мировой войны. По материалам программы была составлена матрица, отражающая корреляции между 65 переменными, входящими в 40 с лишним использовавшихся тестов. Как сообщил автору Р.Л. Торндайк, ему удалось составить на основании этой матрицы 6 батарей из 8 исследовательских тестов каждая, добавляя потом оставшиеся 17 тестов по одному в каждую из батарей; полученные батареи были подвергнуты факторному анализу, и для каждого теста и для каждой батареи была подсчитана g-нагрузка. Работа продемонстрировала стабильность g-нагрузки при включении данного теста в состав различных батарей, а также ее стабильность в значительной мере для разных батарей. Особый интерес представляет тест 65, являющийся тестом-дискриминантом на время реакции. Его нагрузка на 6 батарей при факторном анализе составила 0,52; 0,55; 0,61; 0,59; 0,60 и 0,61, или в среднем 0,58. Это значение - второе по величине для всех 17 включавшихся в батареи тестов, лишь незначительно превышенное тестом на пространственную ориентацию, для которого средняя g-нагрузка составила 0,60. Факторная нагрузка теста времени реакции выбора превосходила таковую для тестов общей информированности, арифметических рассуждений, операций с цифрами, понимания прочитанного - тестов, представляющих собой хорошую меру оценки g. Таким образом, остается мало сомнений в независимости g-нагрузки конкретной используемой батареи. Помимо тех параметров, которые были обсуждены выше, необходимо рассмотреть эксперименты, включавшие такие области, как минимальная степень суждения, кратковременная и долговременная память. Как пример исследования первого из них можно рассмотреть предложенную Г. Айзенком парадигму "третьего лишнего": на приборе Йенсена загораются одновременно три лампочки - две рядом, третья на некотором расстоянии; она и есть "третий лишний", и испытуемый получает инструкцию нажимать соответствующую ей кнопку. Этот очень простой тест имеет коэффициент корреляции -0,60 с IQ. Эксперименты по определению времени реакции с учетом краткосрочной или долговременной памяти также обнаружили высокую корреляцию с уровнем интеллекта. Представляется, что усложнение заданий - от простого времени реакции через время реакции выбора к соответствующему парадигме Г. Айзенка эксперименту - приводит к росту зависимости с IQ, как и должно вытекать из предположения, что различия в скорости умственных действий кумулятивны. Ясно теоретически и подтверждается эмпирически то обстоятельство, что, по мере того как проблемы, связанные с временем реакции, усложняются, т.е. по мере вовлечения большего числа (элементарных) когнитивных факторов, требования к скорости различных процессов оказываются аддитивными или мультипликативными, и, таким образом, чем сложнее задание, тем лучший инструмент измерения интеллекта оно собой представляет. Самую нижнюю позицию занимает простое время реакции, время реакции выбора имеет более высокую корреляцию в зависимости от количества используемой для выбора информации; парадигмы С. Стернберга, М. Познера и Г. Айзенка дают еще более высокую корреляцию. Представляется справедливым, что эксперименты с дискриминантным временем реакции дадут более точную оценку для g… Авторами использовалась батарея из 10 тестов, включавшая матрицы Равена, тесты на словарный запас, на аналогии и т.д., для измерения g; кроме того, методами факторного анализа были получены оценки вербальной, пространственной и сенсомоторной скорости. Были использованы два задания на время реакции, в одном из которых, вербальном, использовалась процедура визуального поиска категории. При каждой попытке на экране высвечивались три названия аксиоматических категорий; на их запоминание отводилось 5 секунд. Затем испытуемому предъявлялись три слова, остававшиеся на экране до момента ответа или, если ответа не поступало, в течение 5 секунд. Нужно было нажать на одну из трех кнопок в зависимости от положения нужного слова, единственного относившегося к одной из представленных ранее категорий. Подобное же задание было разработано для пространственных стимулов. Использовались стимулы двух уровней упорядоченности: последовательное появление цели и отвлекающего объекта или случайное. Первый эксперимент состоял из восьми двухчасовых занятий, второй - из пяти часовых, с целью изучения эффекта практики. Как и можно было ожидать, последовательное появление цели имело меньшую корреляцию с фактором g, чем случайное, поскольку последнее требует вовлечения большего числа когнитивных процессов. Наиболее низкой корреляция была на первом занятии, сохраняя постоянный уровень на последующих. Все коэффициенты корреляции были положительны: наибольший (0,5-0,7) - для g, более низкие (0,2-0,3) - для характеристик вербальных и пространственных способностей, и минимальный (0,1-0,2) - для показателя скорости восприятия движения. Существует определенная вероятность того, что обследованная группа отличалась несколько менее выраженными различиями в способностях, чем это имело бы место для случайной выборки, но это не вполне ясно, да и возможные изменения дали бы минимальный эффект. Представляется несомненными, что дискриминантное время реакции имеет весьма высокую корреляцию с g. Еще более сложные примеры когнитивной деятельности, требующие короткого ВР, представляют собой канцелярские задания такого типа, как применявшиеся Эрлангенской школой: сортировка карточек, называние серии из 20 букв, тест слежения, требующий от испытуемого упорядочения случайным образом разбросанных по листу бумаги чисел. Все эти тесты показывают весьма высокую корреляцию с тестами IQ. Последним в этом обзоре исследований ВР мы упомянем изучение "времени инспекции": под ним понимается минимальный промежуток, за который испытуемый может зафиксировать различие между двумя явно отличающимися по длине линиями. Две линии в течение краткого отрезка времени демонстрируются тахистоскопом, затем появляется иначе направленный маскирующий стимул. В качестве "времени инспекции" принимается то минимальное время, за которое испытуемый правильно определяет положение более длинной линии в 97,5% случаев. Пороговое значение значительно ниже для лиц с высоким уровнем интеллекта, чем для ограниченных испытуемых; аналогичный тест был разработан и для слуховой модальности. Как и большинство экспериментов для определения пороговых значений, данный тест требует значительного времени и преодоления трудностей с конструированием и использованием аппаратуры, в результате чего получаемые результаты варьируют в зависимости от того, кто проводит тестирование. Тем не менее обычно сообщается об успешном применении этой методики. Можно предположить, что корреляция всех типов тестов ВР и измерений IQ должна зависеть от того, осуществляются ли последние с ограничением времени или без него. Это, однако, не соответствует действительности, как показали П.Вернон, С. Надор и Л. Кантор. Они нашли, что различия корреляции между результатами измерения ВР и IQ, определенным без ограничения времени, не носят статистически достоверного характера, то есть что тесты с ограничением времени и без такового характеризуют в целом одно и то же представление о факторе g. Коэффициенты корреляции между ВР и IQ для различных тестов составляют от -0,3 до -0,6, и ясно, что любая комбинация наиболее удачных тестов даст значение коэффициента корреляции около -0,7 или даже выше для неселективных групп - значение, близкое к тому, которое имеет место для интеркорреляции различных тестов IQ. Таким образом, становится очевидным, что Ф. Гальтон был прав, предлагая использовать ВР для измерения интеллекта. Тесты ВР имеют неоспоримые преимущества: Они гораздо более фундаментальны, биологичны и независимы от влияния культуры, чем тесты IQ, неизбежно искажаемые культурными, образовательными и социоэкономическими факторами того или иного вида. Зависимости, обнаруженные в рассмотренных выше исследованиях, было бы очень трудно объяснить с позиций принципов А. Бине или триархической теории Р. Стернберга.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

В исследованиях Г. Айзенка [21] и Д. Фурнье [41], [42] эта проблема рассматривалась под несколько другим углом зрения. Было высказано мнение, что при тестировании интеллекта следует принимать во внимание не количество набранных баллов, а характер решавшейся задачи, поскольку одно и то же количество баллов может быть набрано испытуемыми, которые выполнили, не выполнили или выполнили неверно совсем разные задания. Кроме того, помимо подсчета правильно решенных, нерешенных и неверно решенных задач, для каждой из них необходимо фиксировать время, прошедшее до получения решения или до отказа от дальнейших попыток. Если при этом время правильного выполнения заданий соотносилось с их трудностью, то можно было построить кривые (рис. 5, А) или, используя логарифмы оценки времени решения, параллельные прямые (рис. 5, Б), отражающие результаты тестирования. Сплошные линии соответствуют выполненным заданиям, курсивные – заданиям слишком трудным, от решения которых испытуемый отказался (при фиксации времени, затраченного на попытку решения). Анализ полученных данных выявил три основных фактора, характеризующих общий IQ: скорость умственных действий, настойчивость (время, которое испытуемый затрачивал на попытки решить трудную задачу) и ошибочность (тенденция испытуемого предлагать неверные решения).

Суммируя данные, отраженные на рис. 5, можно предположить, что тесты силы интеллекта и скорости умственных действий на самом деле измеряют один и тот же тип интеллекта и что в качестве основного показателя следует рассматривать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий на том уровне трудности, при котором оказались решены 100% задач. Это говорит в пользу того, что скорость выполнения испытуемым простейших заданий может служить хорошим показателем интеллекта и что Ф. Гальтон был прав, предлагая использовать время реакции как характеристику биологического интеллекта.

Эта гипотеза была исследована и отвергнута К. Висслером [109], мнение которого воспринималось психологами как аксиома на протяжении последующих 65 лет, несмотря на явные пороки его работы: его измерения времени реакции были совершенно недостоверны; он не использовал тесты IQ, а измерял показатели, не имеющие выраженной связи с интеллектом; группу испытуемых составляли

Рис. 5. Время (А) и логарифм от величины времени (Б) принятия решения в зависимости от трудности задания

Рис. 6. Зависимость отношения количества информации к времени реакции для групп испытуемых с разным IQ (по В. Хику)

учащиеся, различия в интеллектуальных возможностях которых были столь невелики, что делали полученные результаты бессмысленными.

Только в последние годы возобновилось изучение связи IQ с временем реакции, что в значительной мере следует считать заслугой Е. Рота, который в своей работе [86] использовал открытый В. Хиком закон [60] для создания нового метода измерения времени реакции. Согласно закону Хика, если при исследовании времени реакции число выборов (1, 2, 4, 8 и т.д.) выразить в битах информации

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Школа современного учителя. Развитие

1) Международное исследование PISA позволяет:

определить уровень подготовки педагогов для формирования функциональной грамотности; оценить навыки и умения, необходимые учащимся для полноценного

функционирования в обществе;

осуществить сравнительный анализ образовательных программ; оценить потенциал подрастающего поколения и конкурентоспособность государства в будущем

2) Математическая грамотность в международном исследовании PISA рассматривается как:

способность творчески подходить к решению стандартных и нестандартных математических задач; умение самостоятельно оценивать свой реальный уровень

математических знаний и способностей; знание математических принципов и процедур, их применение в

разных по сложности предметных математических задачах;

способность формулировать, применять и интерпретировать

математику в разнообразных контекстах

3) Какие виды контекста используются в заданиях международного исследования PISA:

4) Укажите виды познавательных действий, которые используются в заданиях международного исследования PISA:

5) Задания на оценку математической грамотности PISA предлагаются учащимся в форме:

описания контекстной ситуации с несколькими вопросами; теста на знание математического инструментария; текстовой арифметической задачи;

6) Оценка уровня математической грамотности в

Международном исследовании PISA осуществляется:

в процессе наблюдения за учебной деятельностью учащихся; на основе анализа выполнения учащимися специально разработанных заданий;

в ходе анкетирования педагогов; на основе анализа продуктов учебной деятельности учащихся

7) Разработка заданий на оценку математической грамотности в международном исследовании PISA осуществляется на основе:

выделения круга задач, возникающих в повседневной жизни; определения набора математических задач, которые наиболее часто

используются в школьных курсах математики разных стран;

анализа математических задач, вызывающих наибольшую трудность

A. , поэтому между 13 и 14 годами от настоящего момента в городе Зеде произойдет землетрясение.

B. больше, чем , поэтому можно быть уверенным, что когда-нибудь в течение 20 следующих лет в городе Зеде произойдет землетрясение. C. Вероятность того, что когданибудь в следующие 20 лет в городе Зеде произойдет землетрясение больше, чем вероятность того, что оно не произойдет.

9) Определите вид познавательного действия, которое необходимо использовать при ответе на вопрос задания. ПРОДАЖА МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСКОВ

10) Определите область математического содержания, которое используется в задаче.

Читайте также: