В чем сущность средового подхода кратко
Обновлено: 06.07.2024
Подчеркивается, что дидактический потенциал образовательного пространства может быть реализован в пересечении культурной объективности и сущностных сил человека, в пересечении, встрече внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей.
Культурологический подход к проектированию информационной среды означает решение задачи формирования информационной культуры субъектов образования, которая в общем виде заключается в освоении норм отбора, хранения, обработки, управления и передачи информации, ее качественной оценки, грамотном управлении информационными потоками, приобретении умения отделять значимую информацию, пресекать негативное, деструктивное информационное воздействие.
Предметная среда обучения понимается как совокупность статичных объектов, образующих элементы классной мебели, наглядных пособий и так далее. В несколько более широком плане предметная часть образовательной среды трактуется как включающая их и сами помещения, условия учебной деятельности и т.д., а пространственная предметная часть образовательной среды, сочетание объектов пространственного и предметного выбора, в частности, объектов двигательной, сенсорной, манипулятивной, познавательной, игровой и художественной деятельности учащихся. Объектно-материальные параметры культурной среды образовательных учреждений подразумевают — дизайн и сами учебные пространства, классные комнаты, мастерские, рекреационные зоны и т.д.
Сущность средового подхода в образовании — Предметная обучающая среда учебного заведения
Предметная обучающая среда учебного заведения
Систематизация образовательной среды, разработанная вне рамок экологического подхода, носит несколько обособленный характер. Здесь используются понятия материально-технической базы школы, учебного оборудования и средств обучения.
Высокотехнологичная образовательная среда учебных заведений, безусловно, является лишь одной подсистемой всей системы среды субъектов образовательного процесса, которая включает в себя и другие не менее важные компоненты. В то же время оборудование и технологии оказывали и продолжают оказывать серьезное влияние на ход общественного развития, предписывая процессы индустриализации и постиндустриализации, а также способы организации и проведения образовательной деятельности.
Технологические достижения, проникающие в образование, являются источником его поистине революционных изменений. Использование этих технологических достижений стимулировало переход от чисто устных форм передачи знаний к формам обучения, основанным на грамотности, что позволило учащимся участвовать в дискуссиях в качестве равноправных партнеров и тем самым способствовало развитию творческого мышления. Вторая образовательная революция была вызвана появлением публичных библиотек, лабораторий и лекционных залов, что привело к созданию кооперативных форм взаимодействия между учеными и студентами в рамках новых социокультурных форм образования — университетов и колледжей.
В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками третьей образовательной революции, вызванной развитием и применением микропроцессоров и телекоммуникаций в образовании. Возможности, предоставляемые новейшими технологиями, очень значительны и могут радикально изменить характер образовательной деятельности. Среди последствий таких инноваций эксперты указывают не только на новые способы работы с информацией, но и на появление измененных форм и инновационных структур образования, таких как виртуальные университеты, конференции, семинары и лаборатории.
Эти обстоятельства служат основанием для формулирования тезиса о том, что новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства, влияющие на образовательный процесс, оказывают эффект нерасчлененного метода. Кроме того, они содержат возможности, которые существенно меняют структуру образовательной среды и систему ее взаимоотношений с другими социальными структурами.
Концепция системно- деятельностного подхода к обучению
Деятельность в психологии — это процесс активности человека, связанный с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленный на определенный объект деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся по предметному содержанию) и на разных уровнях. В одних видах деятельности действия являются внутренними (отделенными от практических действий), в других — внешними (продукт которых выражается в предмете). Но любая человеческая деятельность включает в себя теоретическое действие, и чем сложнее практика, тем большую роль играет предшествующее теоретическое действие. Теоретическое действие, в свою очередь, может быть как внутренним, так и внешним (делая его видимым и тем самым помогая овладеть им). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общую структуру, поэтому между ними постоянно происходят взаимодействия и переходы.
Учебная деятельность — это деятельность по усвоению накопленных обществом знаний об объекте изучения и общих методах решения связанных с ним проблем; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности — производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д.
Это особая форма деятельности учащихся, направленная на изменение себя как субъекта обучения, основной вид деятельности учащихся, формирующий не только знания, умения и навыки, но и навыки, установки, волевые качества и чувства, то есть личность в целом. На основе анализа системы начального образования Д.Б. Элькониным в 1961 году была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее структуре, о необходимости организации особого вида деятельности учащихся и о необходимости организации овладения способами этой деятельности.
Теория учебной деятельности показывает, что усвоение учебного содержания происходит не через предоставление информации, а в процессе собственной активной деятельности. Это определение составляет психологическую основу концепции системно-деятельностного подхода к обучению, который, по описанию Н.Ф. Талызиной, по-новому ставит вопросы соотношения знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение и т.д.).
Применение системно-деятельного подхода
Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного эффективного освоения учащимися новых видов и способов деятельности. Деятельностный подход в новых образовательных стандартах позволяет нам определить личностное, когнитивное, коммуникативное и социальное развитие учащихся как наиболее важные результаты обучения.
Правильный выбор технологий обучения обусловлен стратегиями становления и развития образования, требованиями ФГОС. Стратегия развития предполагает раскрытие потенциала ребенка как личности в процессе обучения, развитие заложенных в нем возможностей.
Для начальной школы необходимо сделать акцент на технологии деятельностного обучения (автор — доктор педагогических наук, профессор Л.Г. Петерсон), которая также является механизмом саморегуляции. Начальный школьный возраст — важный этап в развитии личности ребенка. Дидактическая система деятельностного метода обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, является основой для организации учебного процесса в начальной школе и реализуется на трех уровнях: базовом, технологическом и системно-технологическом.
Базовый уровень этой технологии способствует развитию мышления и познавательных способностей учащихся. Это этап перехода на технологический уровень, открывающий новые возможности в организации образовательного процесса и достижении качественно более высоких результатов обучения.
Средовой подход как методология
Педагогика как отрасль социального управления требует от педагогов и специалистов в области управления системой образования наличия разнообразных калиброванных инструментов управления, требует высокой методологической квалификации. Педагогика, как и любая наука и сфера общественной практики, требует системы, разработанной и адаптированной под специфику целей, основных методов.
Именно в этой связи, когда мы определяем методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, как учение о научном методе познания 1 , мы понимаем, что поиск наиболее оптимальной системы действий в сфере познания не может быть не связан с концептуальными представлениями об этом познаваемом в контексте общих положений науки (в том числе, педагогической науки). Поэтому мы усматриваем сложную связь: с одной стороны, методологические принципы оказывают влияние на содержание научных концепций, т.к. формируют их в жестком каркасе допустимых действий, в контексте определенного (заданного) тренда в ходе процесса познания, с другой стороны, полученные концепцией принципиальные выводы, базовые, в том числе априорные философско-мировоззренческие установки, концепции, сами являются методологическим инструментом познания. Подходы к стратегии познания в определенной степени зависят от того, что исследователь видит в основе предмета познания. Научные концепции – всегда методологические установки, так как содержат в себе то или иное отношение к базовым методам (например, к теоретическим методам как основным направлениям познавательных действий – к методу анализа, синтеза, выявления и разрешения противоречий и т.д., к эмпирическим методам как основным направлениям действий с изучаемой действительностью, например, наблюдением, беседой, интервью, опросом, мониторингом, экспериментом и т.д.). В частности, педагогические концепции, базируясь на тех или иных философско-методологических позициях, признают или не признают в качестве применимых, возможно применимых, принципиально, обязательно применимых те или иные обозначенные методы. Универсальность этих методов носит не автоматический характер. Тот или иной конкретный исследователь в контексте направления в науке, в контексте деятельности научной школы дополнительно вносит субъективный момент в определение методологии именно его действий как педагога-исследователя. В целом для методологии характерно то, что эти процедуры не сводимы к отдельному действию педагога-практика или исследователя. Они не сводимы к простому ряду операций. По сути это – направления деятельности, основные векторы совокупности усилий лица, ведущего научно-педагогическое исследование.
Теория в педагогике изначально предназначена для влияния на общество, так как педагогика – это отрасль социального управления. Теория – всегда определенный взгляд на мир под строго и системно аргументированным углом зрения, через принципиально значимую в своих характеристиках призму. Наличие и характеристики преломления этого взгляда и есть мировоззренческий смысл методологии.
Читайте дополнительные лекции:
Образовательный сайт для студентов и школьников
© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института
3 января, 2012
Сулима Игорь Иванович, доктор философских наук
Среда, методология, способ, опосредование, концепция, теория, действия.
Проблема методологии исследования возникает с зачатков научного поиска ещё в древних обществах, то есть ещё до того, как наука в эпоху Нового времени сформируется как самостоятельный социальный институт со сложным и достаточно формализованным инструментарием. Это обусловлено естественным стремлением к оптимизации поисковой деятельности, рефлексией над любыми формами, способствующими постижению истины. Первоначальные методологические находки легли в основу научного подхода к поиску истины, в том числе, нахождения истины в ходе педагогического поиска. В этом плане развитие гносеологии и общих методологических установок шло бок о бок. И в этом различении со времен Г.В.Ф. Гегеля отчетливо отражается единство и противоречия бытия и мышления, педагогической реальности и взгляда представителя педагогической науки на то, что происходит в ходе обучения и воспитания, формирования и развития личности ребенка. Размежевание методологии и методики научного поиска прошло достаточно длинный исторический путь. Сам этот путь, на наш взгляд, отражает становление педагогики как науки.
Педагогика как отрасль социального управления требует от педагогов и специалистов в области управления системой образования наличия разнообразных калиброванных инструментов управления, требует высокой методологической квалификации. Педагогика, как и любая наука и сфера общественной практики, требует системы, разработанной и адаптированной под специфику целей, основных методов.
Именно в этой связи, когда мы определяем методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, как учение о научном методе познания 1 , мы понимаем, что поиск наиболее оптимальной системы действий в сфере познания не может быть не связан с концептуальными представлениями об этом познаваемом в контексте общих положений науки (в том числе, педагогической науки). Поэтому мы усматриваем сложную связь: с одной стороны, методологические принципы оказывают влияние на содержание научных концепций, т.к. формируют их в жестком каркасе допустимых действий, в контексте определенного (заданного) тренда в ходе процесса познания, с другой стороны, полученные концепцией принципиальные выводы, базовые, в том числе априорные философско-мировоззренческие установки, концепции, сами являются методологическим инструментом познания. Подходы к стратегии познания в определенной степени зависят от того, что исследователь видит в основе предмета познания. Научные концепции – всегда методологические установки, так как содержат в себе то или иное отношение к базовым методам (например, к теоретическим методам как основным направлениям познавательных действий – к методу анализа, синтеза, выявления и разрешения противоречий и т.д., к эмпирическим методам как основным направлениям действий с изучаемой действительностью, например, наблюдением, беседой, интервью, опросом, мониторингом, экспериментом и т.д.). В частности, педагогические концепции, базируясь на тех или иных философско-методологических позициях, признают или не признают в качестве применимых, возможно применимых, принципиально, обязательно применимых те или иные обозначенные методы. Универсальность этих методов носит не автоматический характер. Тот или иной конкретный исследователь в контексте направления в науке, в контексте деятельности научной школы дополнительно вносит субъективный момент в определение методологии именно его действий как педагога-исследователя. В целом для методологии характерно то, что эти процедуры не сводимы к отдельному действию педагога-практика или исследователя. Они не сводимы к простому ряду операций. По сути это – направления деятельности, основные векторы совокупности усилий лица, ведущего научно-педагогическое исследование.
Теория в педагогике изначально предназначена для влияния на общество, так как педагогика – это отрасль социального управления. Теория – всегда определенный взгляд на мир под строго и системно аргументированным углом зрения, через принципиально значимую в своих характеристиках призму. Наличие и характеристики преломления этого взгляда и есть мировоззренческий смысл методологии.
Признаком теории, способной как таковой выполнять функцию методологии, является её опора на операции, раскрывающие фундаментальный характер познания действительности. Методологические рамки – фактически это рамки концептуально допустимого отношения к действительности.
Средовой подход в образовании как теория разработан учеником академика РАО Л.И. Новиковой руководителем лаборатории среды и средовых исследований в образовании Нижегородского института развития образования доктором педагогических наук Мануйловым Ю.С.
Средовой подход представляет собой теорию осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития учащегося. Теорию средового подхода можно определить как методологию. Методологию педагогической деятельности. И методологию научно-педагогического исследования. Средовой подход обладает такими базовыми процедурами: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на восстановление понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация.
Система действий со средой должна превращать её в средство комплексного целенаправленного воздействия на личность воспитанника. Среда формирует учащегося по своему образу и подобию. Среда раскрывает те или иные возможности для развития личности ребенка. Среда представляет возможности со-бытийного статуса: со-общаться, содружествовать с другими людьми, сотрудничать с ними, соперничать, сопереживать и т.д., быть соратниками, современниками и т.д. Среда предоставляет возможности что-либо иметь или уметь: например, иметь знания в области арифметики и уметь считать, а в итоге так или иначе быть (например, быть математиком, быть человеком, адаптированным к требованиям общества в современном мире исчислений и техники).
Исходя из постулатов средового подхода как теории опосредованного управления, определяется содержание методологических принципов средового подхода как педагогической деятельности. Методология заключается в действиях по созданию определенной среды (позитивной с педагогической точки зрения). Среда создается путем создания определенных ниш с определенной трофикой. При этом негативные ниши разрушаются или нейтрализуются. Создаются условия формирования и закрепления определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа жизни. Формируются захватывающие стихии, подавляются стихии (в зависимости от их педагогической оценки). Главная методологическая линия – опосредованное средой управление становлением и развитием личности учащегося.
Действия базируются на специфическом для средового подхода понимании среды : среда – это то, что ребенком воспринимается как среда. В этом плане средовой подход – гуманистическая методология. Суть её заключается в том, что создается не просто окружение ребенка . На основе данных, полученных при проведении диагностических процедур, представляющих отправную точку базовых действий , создается окружение для конкретного ребенка, т.к. питающие ниши должны содержать трофику, усваиваемую конкретным ребенком. Средовой подход – методология получения массового результата при соблюдении гуманистичности педагогики. Средовой подход, являясь педагогической теорией (в определенном плане содержащей в себе социально-философские обобщения), одновременно может выступать в качестве методологии в педагогике, выполняя функцию организации системы профессиональных действий педагога и через него оказывая организационное влияние на деятельность учащегося.
Таким образом, теория средового подхода разрабатывает свой собственный универсальный способ достижения социально значимых концептуальных педагогических целей.
Теория средового подхода является методологией для научно-педагогического исследования. Это выражается прежде всего в определении специфического объекта исследования – среды. Теория средового подхода требует от педагога-исследователя особого отношения к мониторингу педагогической действительности. Связано это с тем, что инструмент влияния педагога на учащегося, во-первых, масштабен и многогранен, открывается всё время новыми гранями, одновременно процесс носит ярко выраженный темпоральный характер, во-вторых, применяется опосредованно. Особое значение мониторинга в принципиальной схеме деятельности педагога-исследователя, идущего к истине и действующего в логике средового подхода, в итоге не уникально.
В журнале: Alma mater . Вестник высшей школы. № 7 (август) –2010. – С.36-39.
2 Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. – М., 1998. – С. 22-23.
Методологический статус средовый подход получил в последние десятилетия прошлого века, когда начала активно развиваться психолого-педагогическая концепция средо-ориентированного обучения. В соответствии с данной концепцией на каждом историческом этапе существует имманентная взаимозависимость между образовательной культурой и образовательным пространством, в котором эта культура функционирует, испытывая на себе при этом постоянное воздействие образовательной среды, и влияет на эволюцию образовательного пространства.
Психологи осмысливают образовательную среду через систему влияний на личности учащихся и педагогов. Например, В.А. Ясвин определяет образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном окружении. Автор подчеркивает детерминирующую роль образовательной среды в формировании личности. При этом, по мнению автора, и сама личность обладает возможностями воздействия на образовательную среду [9].
В.И. Слободчиков рассматривает образовательную среду, как предмет, и как ресурс совместной деятельности и выделяет два основных ее показателя: насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации) [6].
В структуре социокультурной образовательной среды выделяют несколько взаимосвязанных уровней: глобальный, региональный, локальный. К глобальному уровню относят мировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобальные информационные сети. К региональному уровню - образовательную политику, культуру (в том числе, педагогическую), систему образования, образ жизни в соответствии с национальными и социальными нормами, ценностями, традициями, средства массовой информации. К локальному уровню - образовательное учреждение, ближайшее окружение ребенка (подростка), его семью [6].
Ряд исследователей (В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) выделяют следующие компоненты образовательной среды: пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный [6, 9].
Пространственно-семантический компонент включает архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства обучающихся (архитектура школьного здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений и др.) и символическое пространство школы (герб, гимн, традиции, настенная информация и др.). Содержательно-методический компонент - содержательную сферу образования (педагогические концепции, образовательные программы, учебные планы, учебники и др.), формы и методы организации образовательного процесса, коммуникативную сферу (стиль общения и преподавания, форму одежды, пространственную и социальную плотность субъектов образования и др.). Коммуникативно-организационный компонент включает особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и педагогов, их ценности и др.) и организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих групп педагогов, инициативных групп родителей и др.).
Чрезвычайную актуальность приобретают вопросы безопасности образовательной среды. Полагаем, что безопасность образовательной среды следует рассматривать как интегральный показатель ее качества. От чего зависит безопасность образовательной среды современной школы? Какие факторы могут содействовать ее становлению?
Важнейшим условием формирования безопасной образовательной среды, по нашему мнению, является осмысление администрацией и учителями школы сущности и структуры такой среды, учет педагогами в процессе профессиональной деятельности взаимосвязей между ее компонентами. Именно педагогический коллектив выступает как ключевой ресурс становления и развития в школе безопасной образовательной среды.
При конструировании в школе безопасной образовательной среды важно учитывать, как решение вопросов обеспечения безопасности образовательного учреждения, так и реализацию задач образования в области безопасности жизнедеятельности. Причем оба эти направления, безусловно, коррелируют. Иными словами, безопасная образовательная среда учреждения предполагает, что все участники образовательного процесса находятся в безопасности и что образовательные задачи в области безопасности жизнедеятельности решаются на должном уровне.
Идеи подготовки педагога безопасности жизнедеятельности нового типа, способного к системному профессиональному видению, обладающего стратегическим мышлением, нашли отражение в работах В.Ю. Абрамовой, Р.И. Поповой, Т.А. Спицыной и др. [1, 5, 8].
На современном этапе актуальной является проблема сохранения здоровья участников образовательного процесса. На значимость безопасности образовательной среды в сохранении здоровья школьников и педагогов указывают многие авторы, в т.ч. С.В. Алексеев, И.А. Баева, Э.М. Киселева [2, 3, 4].
И.А. Баевой разработана концепция психологической безопасности образовательной среды, определены принципы ее реализации в образовательной практике, а также предложена система сопровождения психологической безопасности образовательной среды, способствующая поддержанию психического здоровья ее участников. Для оценки качества образовательной среды автором разработан индекс психологической безопасности - интегральный показатель различных аспектов защищенности (от публичного унижения, от оскорбления, от высмеивания, от угроз, от игнорирования, от неуважительного отношения, от недоброжелательного отношения и др.) [3].
Таким образом, безопасная образовательная среда школы – это результат системного взаимодействия ее компонентов с учетом их функциональных взаимосвязей и субъектов образовательного процесса. Безопасная образовательная среда школы предполагает, что каждому участнику образовательного процесса гарантируется соблюдение их прав и норм психолого-физической безопасности, что создаются условия для индивидуального развития каждого ребёнка (подростка). При выстраивании такой образовательной среды необходимо учитывать особенности взаимодействия участников образовательного процесса, стратегии и технологии обучения и воспитания учащихся, технологии сопровождения участников образовательного процесса, систему оценивания достижений учащихся и педагогов. Важной составляющей этой деятельности должна стать система мониторинга качества образовательной среды, гарантирующей безопасность индивидуального развития ребёнка (мониторинги достижений учащихся, их здоровья, удовлетворенности участников образовательного процесса и т.д.). При этом должны быть задействованы все ресурсы школы: управленческие, кадровые, методические, информационные, материально-технические.
Безопасную образовательную среду школы, полагаем, следует рассматривать в трех ипостасях: как критерий качества образовательной среды, как рациональный способ обеспечения безопасности образовательного учреждения, как педагогическое условие образования школьников в области безопасности жизнедеятельности. В этой связи значимость формирования безопасной образовательной среды в современной школе переоценить невозможно.
4. Киселева, Э.М. Безопасность образовательной среды в сохранении здоровья школьников /Здоровьесберегающее образование. – 2013. - №1 (29). – С.102-104.
5. Попова, Р.И. Аспекты методической подготовки магистров педагогирческого образования в области безопасности жизнедеятельности /Венсник Томского государственного педагогического университета. – 2012. - №11 (126). – С.54-58.
6. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание. – Биробиджан: Биробиджанский государственный педагогический институт, 2005. – 272 с.
8. Спицына, Т.А. Подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации самостоятельной работы учащихся по предмету /Молодой ученый. – 2013-. - №8. – С.429-432.
9. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. — 365с.
Основные термины (генерируются автоматически): Образовательная среда, безопасная образовательная среда, образовательный процесс, область безопасности жизнедеятельности, образовательное учреждение, Психологическая безопасность, образование, подход, современная школа, школа.
Похожие статьи
Работа психолога по созданию психологически безопасной.
Ключевые слова: психологическое здоровье, психологическая безопасность, образовательная среда, подростковый возраст.
Современная школа должна стать средой становления успешных и самореализованных людей.
Построение образовательной среды современной школы
Образовательная среда школы в настоящее время может стать инструментом развития и воспитания при условии целенаправленного использования ее возможностей в работе с детьми.
Обеспечение психологической безопасности.
образовательная среда, психологическая безопасность, психологическое насилие, психологическое здоровье, школа, психическое здоровье, образовательный процесс, референтная значимость среды, русский язык, учебная.
Обучение школьников с особыми образовательными.
Образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение; психологическая.
Психологическая безопасность образовательной среды.
В статье рассматривается возможность создания определенного качества психологических условий для субъектов образовательной среды детско-юношеской спортивной школы, способствующего их позитивному личностному развитию.
Психологически безопасная образовательная среда в ДОУ
Психологически безопасная образовательная среда образовательного учреждения — это такая среда, в которой большинство родителей и воспитанников положительно относятся к
Средовый подход в образовании: безопасная образовательная среда современной школы.
Безопасная образовательная среда в инклюзивном.
Безопасная образовательная среда в инклюзивном профессиональном обучении студентов.
Ключевые слова:безопасная образовательная среда, профессиональная подготовка, студенты с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование.
Психолого-педагогические условия создания безопасной.
образовательная среда, безопасная образовательная среда, психологическая безопасность, психологическое насилие, образовательное учреждение, творческая самореализация подростков.
Управление психологической безопасностью образовательной.
Психологически безопасная образовательная среда - результат комплексного, системного, длительного специально организованного психолого-педагогического процесса, результат которого фиксируется в наличии (создании)
ЧТО НАПИСАНО В СЛОВАРЕ
Первым профессиональным планировщиком, который отказался от отчуждённо-бюрократического подхода и поставил в центр человеческое восприятие городской среды, стал Кевин Линч. Он заложил основу так называемого средового подхода. Это направление, объединяющее психологические, социально-психологические, социологические разработки в изучении городов с городским планированием и проектированием.
«Среда — это то, что окружает человека, влияет на него, и наоборот. Для средового подхода характерно объединение знаний профессионалов из самых разных областей. То есть над улучшением качества жизни, к примеру, работают одновременно градостроители, архитекторы, культурологи, экологи, философы, инженеры. В официальных кругах чаще всего термин используется, когда речь идёт об устойчивом развитии. Применим средовой подход как в глобальном смысле, например при комплексном планировании региона, так и в локальном — проектировании отдельного здания. Во втором случае важными становятся не только функция и форма, но и то, каким образом они будут вписаны в повседневность пользователя, не будут ли нарушать культурный контекст или портить экологическую обстановку.
«Я бы не стала говорить, что средовой подход — это всего лишь тренд, который подразумевает включение экологических аспектов в городское планирование на региональном или локальном уровнях. У средового подхода есть экзистенциальное значение, так как он затрагивает основные потребности человечества. И речь не только о Москве и даже о Европе — во всём мире меняется отношение к тому, как использовать природные ресурсы. Идея получила своё развитие ещё в 1970-е годы. Именно тогда был сделан первый шаг к пониманию проблем окружающей среды как неотъемлемой части городского планирования.
Один из первых и самых заметных примеров того, как успешно может применяться средовой подход в 21 веке стал проект развития бывшего порта в Мальмо. Здесь впервые в крупном масштабе была спроектирована и реализована среда обитания с высокотехнологичными решениями использования природных ресурсов: водоем, который улучшает микроклимат, большое разнообразие растений, влияющих на богатую флору и фауну, солнечные батареи, генерирующие электричество, производство энергии из отходов.
ПРИМЕРЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ
ТАК ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО
Читайте также: