Учебный план специальной школы для детей с нарушениями слуха

Обновлено: 05.07.2024

5. непрерывное и компетентное участие родителей в образовательном процессе.

1. Нормативно-правовая база, регулирующая инклюзивное образование, представлена документами нескольких уровней:

- Методические рекомендации по вопросам образования в рамках внедрения ФГОС ОВЗ Минобрнауки от 20.02.2017. N 07-818

- Положение о медико-психолого-педагогическом консилиуме

- Паспорт доступности МБДОУ

2. К материально-техническим ресурсам в первую очередь относится архитектурная среда организации (акустическая подготовка групповых помещений и кабинетов для коррекционно-развивающих занятий; организация информационного пространства (наличие большого объёма наглядности);).

Нормализация акустики помещения, в котором будет находиться ребенок со слуховым аппаратом/кохлеарным имплантом – важная составляющая в создании безбарьерной среды учреждения. В большинстве групповых комнат присутствует эффект реверберации (эхо, что значительно снижает возможность слухозрительного восприятия речи ребёнка. Оборудование группы, кабинета жалюзи, шторами из плотногозвукопоглощающего материала, ковровым покрытием поможет решению данной проблемы. Во время занятий следует исключать шумы. Заниматься необходимо в помещении с низким уровнем реверберации.

Важным моментом, связанным с особенностями слуховой функции и использованием для слушания СА и КИ, в организации учебного пространства является выбор места для ребенка с нарушенным слухом во время непосредственно организованной деятельности и игр. Для посадки ребёнка рекомендуется первый стол, если столы стоят рядами с организацией достаточного пространства, чтобы ребёнок с нарушенным слухом в условиях (речевого) полилога имел возможность поворачиваться и слухозрительно воспринимать речь других детей. Иногда целесообразно расположить ребенка так (справа/слева от взрослого, чтобы его лучше слышащее ухо было максимально приближено к педагогу, не далее 1 метра. В случае, если столы расположены буквой П, педагог должен находиться напротивребёнка или со стороны КИ.

Главным материально-техническим ресурсом при создании специальных образовательных условий для детей с нарушенным слухом является наличие исправного слухового аппарата/кохлеарногоимпланта, которым активно пользуется ребенок. При необходимости возможно использование FM-системы (педагог-ребенок) для улучшения разборчивости речи. В этом случае ребёнок хорошо слышит, что говорит взрослый, на каком расстоянии от него он не находился бы.

Кадровые ресурсы являются одним из важнейших условий при организации обучения и воспитания глухого ребёнка в группе вместе со слышащими детьми.

В идеале рекомендуют предусмотреть в штатном расписании должность координатора по инклюзии,тьютора (предпочтительно со специальным в области сурдопедагогики образованием. На практике в работе с детьми участвуют воспитатели, дефектолог (сурдопедагог, логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре. При реабилитации детей с нарушением слуха особо важна совместная работа сурдопедагога и логопеда. Если ребёнок посещает не специализированную для детей с нарушением слуха, а логопедическую группу или логопункт, то дополнительно к занятиям логопеда он имеет возможность и должен получать помощьучителя-дефектолога (сурдопедагога) в Консультативном центре по адресу Морской проспект, д. 34.

Необходимо подчеркнуть важные особенности в работе логопеда с детьми, имеющими нарушение слуха.

1. Логопед должен иметь опыт работы с детьми с тяжёлыми расстройствами речи. (сенсо-моторная алалия, дизартрия, ринолалия и др.)

2. Важна работа логопеда с просодическими характеристиками речи.

3. Важно, осознание специалиста, что ребёнок имеет не только проблемы в развитии произносительных навыков, но и общее недоразвитие речи(1 уровень в младшем возрасте, 2- 3 уровень в лучшем случае в старшем).При этом недоразвитие речи на экспрессивном уровне обусловлено прежде всего недоразвитием пассивного словаря и грамматических представлений. Это предполагает необходимость многолетней целенаправленной работы по формированию языковой системы у ребёнка- накоплению пассивного и активного словаря, формированию грамматических представлений, развитию связной речи.

4. Логопед дополняет работу сурдопедагога, но как правило не может его заменить. В идеале хорошо, когда сурдопедагог владеет логопедическими методиками работы, а логопед методиками развития слухового и слухоречевого восприятия. При этом они должны работать согласованно.

Повысит уровень кадрового обеспечения образовательного учреждения наличие таких специалистов, как специальный психолог, социальный педагог.

Кроме того, на данном временном этапе на основе договора с ресурсным центром помощи детям с нарушением слуха возможно организовать участие в организации учебного и коррекционно-развивающего процесса неслышащего/плохослышащего ребенка специалистов центра.

Методические ресурсы на которые можно опереться при организации работы с детьми, имеющими нарушение слуха:

• Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушением слуха;

• Приложение к индивидуальной программе реабилитации и абилитации (ИПРА;

• Методика по развитию слухового восприятия и обучению произношения Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко;

Развитие слуха и понимания речи у малыша с КИ происходит так же, как у нормальнослышащего ребенка, но определенные условия облегчают ему восприятие речи окружающих людей и обучение речи.

При абилитации и реабилитации детей с нарушением слуха важно иметь в виду особенности их слухового восприятия и развития речи.

Особенности восприятия звуков и речи определяются четырьмя основными причинами:

• искажением звуков и речи, передаваемых в слуховую систему;

• частичным повреждением волокон слухового нерва и слуховых центров мозга у многих пациентов. Это проявляется в проблемах слуховой памяти, внимания, скорости обработки речи, наиболее харктерных для ранооглохших пациентов в первые годы использования СА, КИ;

• несформированностью слуховых центров мозга, процессов анализа звуков и языковой системы у ранооглохших пациентов;

• монауральным восприятием, т. к. кохлеарная имплантация проводится обычно на одно ухо, а взаимодействие двух ушей необходимо для локализации звука в пространстве, восприятия речи в шумах и в помещениях с реверберацией.

Это определяет следующие особенности восприятия звуков и речи:

1. Звуки и речь, передаваемые КИ в слуховую систему, искажены, поэтому даже дети имеющие развёрнутую речь и начавшие носить СА или КИ сначала не узнают знакомые слова и должны учиться их слышать заново. Требуется время и специальные занятия, чтобы дети научились это делать.

2. Из-за того что звуки и речь, передаваемые СА, КИ, искажены, дети и после обучения слышат не так четко, как нормальнослышащие. Это приводит к тому, что даже после длительного обучения они медленнее обрабатывают речь, процесс слушания требует от них напряжения, они плохо понимают речь в шумных условиях и при полилоге, когда в разговоре участвуют несколько человек.

3. Даже при оптимальной настройке процессора КИ, пороги слуха ребенка составляют 25 - 40 дБ и соответствуют 1 степени тугоухости, что затрудняет восприятие наиболее тихих частей речи - окончаний, предлогов, приставок, тихих согласных - при общении тихим голосом и на расстоянии.

4. Пациенты с КИ плохо воспринимают речь, если говорящий находится сзади или с противоположной стороны от слухопротезированного уха.

5. Пациенты с КИ плохо локализуют звук в пространстве. Они не могут этого сделать, если звуки короткие, они не могут определить, идет звук спереди или сзади, если не видят источник звука.

6. После включения процессора КИ при правильной слухоречевой работе у детей в течение 6 - 18 мес. развивается умение слышать разные звуки и речь, и по состоянию слуха они приближаются к детям с 1 степенью тугоухости. При этом уровень понимания речи и собственной речи у них такие, как у глухого ребенка. В этот период у детей проявляются сильные нарушения слухового внимания и памяти вследствие того, что слуховые центры мозга до имплантации не получали информацию и не развивались. Чем в более позднем возрасте слухопротезирован ребенок, тем более это выражено. После слухопротезированияребенок с КИ напоминает ребенка с сенсорной алалией, который все слышит, может повторить слово, но не понимает его значения. Проблемы памяти и внимания обычно сохраняются у детей с КИ в течение 2 - 3 лет. Если у ребенка есть сопутствующие расстройства нервной системы (например, общее нарушение внимания в синдроме минимальной мозговой дисфункции) и поражение слуховых центров мозга, то эти нарушения сохраняются дольше.

7. У ранооглохших детей не сформировано внимание к окружающим звукам и речи, поэтому они плохо воспринимают речь, если она не обращена к ним (при общении нескольких людей, при обращении к детям при групповых занятиях) и если к ней не привлечено внимание ребенка.

8. Окружающие шумы и реверберация мешают ребенку узнавать и запоминать речевые сигналы и звуки окружающей среды.

9. С помощью СА, КИ дети воспринимают музыку. Особенно хорошо они воспринимают ее ритм. Музыкальные произведения с выраженной мелодией, воспринимается хуже.

Рекомендации по созданию слухоречевой среды.

10. Для полноценного понимания речи говорящего дети с нарушением слуха должны видеть его лицо, губы и слушать с помощью СА, КИ. При проведении работы необходимо учитывать эту особенность детей.

11. Созданы условия для развития соответствующих коммуникативных навыков в разных ситуациях общения (взрослый с ребенком, ребенок с ребенком, взрослый с группой детей). у ребенка появляется положительный опыт в развитии навыков слушать и общаться.

12. В процесс абилитации вовлечены все люди, заботящиеся о ребёнке: родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, и др.

13. Формирование слухового восприятия и речи происходит путём целенаправленного обучения и посредством спонтанного научения в течении всего дня в различных видах деятельности.

Новогодний утренник для детского сада в группах компенсирующего вида для детей с нарушением слуха МОРОЗКО (новогодний утренник в группах компенсирующего вида, с нарушением слуха) Муз. рук. : Как хорошо, когда приходят гости, Звучат повсюду.

Организация непосредственно образовательной деятельности в интеграционной группе для детей с нарушением и нормой слуха Организуя педагогический процесс, разработали циклы непосредственно-образовательной деятельности. Созданные циклы включают в себя, как совместные.

Работа сайта временно приостановлена

Хостинг сайта временно приостановлен

Если вы владелец данного ресурса, то для возобновления работы сайта вам необходимо продлить действие услуги хостинга.

В случае, если приостановка работы сайта вызвана нарушением условий Договора на абонентское обслуживание, то для возобновления работы вам необходимо обратиться в Службу поддержки . Мы будем рады вам помочь!

Если вы уверены, что это недоразумение или ошибка, напишите в Службу поддержки
В письме не забудьте указать ссылку на страницу.

Неслышащие (глухие) дети могут обучаться в специальных (коррекционных) школах I вида, которая осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет, в зависимости от учебных предметов, или 6–7 лет, с учетом подготовительного класса);

2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет)

3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

Наполняемость классов 6 человек.

В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам. Наполняемость таких классов 5 человек.

В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих:

• на основе билингвистического подхода;

• на основе словесной речи.

Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования детей с недостатками слуха, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в обучении и воспитании.

Билингвистический подход основан на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода.

Жестовая речь – способ межличностного общения, лишенных слуха людей, посредствомсистемы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует:

• устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;

• созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;

• эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;

• увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи;

• коррекция процесса восприятия учащимися;

• усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.

Билингвистическая система обучения глухих функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др.

В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой.

Коммуникационная система обучения глухих на основе словесной речи была разработана в 1950-х гг. XX в. отечественными учеными-сурдопедагогами под руководством проф. С.А. Зыкова. Ее основные принципы:

• потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованиемразличных видов педагогически организованной деятельности;

• в целях активизации речевого общения эффективна дактилъная речь (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки) в сочетании с устной и письменной речью.

Л.П. Носкова обосновала структурно-семантический принцип специального изучения языка, в основе которого использование предложения как материала для системного овладения языком.

В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования.

Деятельностный принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью.

При работе с глухими учащимися по системе их обучения на основе словесной речипроисходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей.

Предметно-практическая деятельность учащихся рассматривается как база для формирования у них понятий; развития речи как средства коммуникации; воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.

Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.

С конца 1950-х гг. в западноевропейских странах и в США стала постепенно развиваться система ранней диагностики и ранней педагогической помощи, которая включала и раннее слухопротезирование детей.

В Хорватии разработана верботональная методика обучения неслышащих для развития их слухового восприятия и речи (оригинальная педагогическая технология с применением сурдотехнических достижений).

Проблемы раннего слухоречевого развития активно разрабатывали в НИИ дефектологии Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.

Коррекционные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей.

Цензовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников специальной школы II вида отвечает нормативным требованиям государственного общеобразовательного стандарта.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:

1 отделение – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, наполняемость классов – 10 человек;

2-е отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов – 8 человек.

Образовательный процесс осуществляется также в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: начального, основного и среднего (полного) общего образования.

В первый класс 1-го и 2-го отделений зачисляются дети с 7 лет, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс.

Педагогический процесс, основа которого – коррекционно-развивающий принцип обучения, имеет особую содержательную и методическую направленность.

Своеобразие содержания специального образования детей с частичным нарушением слуха обусловлено педагогически адаптированной к особым образовательным потребностям данной категории учащихся системой знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности.

Образование слабослышащих детей строится на полисенсорной основе, которая обеспечивается системой специальных занятий, в процессе которых происходит:

• формирование навыков чтения с губ;

• овладение техникой речи (формирование двигательной, кинетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений);

• использование и развитие остаточного слуха.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия,разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Согласно этим теориям, ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка – значит обучать его перцептивным действиям, с помощью которых ребенок исследует предмет и воспринимает в нем новые качества и свойства.

Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования у ребенка с нарушенным слухом операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных операций.

Обучение языку построено таким образом, чтобы преодолеть имеющиеся отклонения, вызванные дефектам слуха. Первостепенными являются задачи:

• уточнение звукового состава речи;

• усвоение грамматической системы языка;

• овладение разными видами и формами речевой деятельности.

Письмо и чтение – основные средства овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих.

Важная роль в этом процессе отводится средствам наглядности, применение которых должно решать прежде всего задачи, связанные с освоением содержания учебного материала, а не только с его иллюстрированием.

Развитию представлений и понятий (от конкретных до абстрактных и переносных) способствуют такие наглядно-образные средства и приемы, как инсценировка, драматизация, пантомима и др.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Слабослышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе, должна быть предоставлена педагогическая помощь специалиста-сурдопедагога, поскольку такие дети испытывают затруднения:

• в процессе усвоения чтения и письма;

• при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ;

• в понимании объяснений учителя;

• при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания).

У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах:

• смешение сходных по звучанию и месту образования звуков;

• пропуски согласных при сложных стечениях;

• пропуски безударных частей слова.

2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет)

3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

Наполняемость классов 6 человек.

• на основе билингвистического подхода;

• на основе словесной речи.

• устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;

• созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;

• эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;

• увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи;

• коррекция процесса восприятия учащимися;

• усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.

В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой.

2-е отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов – 8 человек.

• формирование навыков чтения с губ;

• использование и развитие остаточного слуха.

• уточнение звукового состава речи;

• усвоение грамматической системы языка;

• овладение разными видами и формами речевой деятельности.

Письмо и чтение – основные средства овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих.

• в процессе усвоения чтения и письма;

• при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ;

• в понимании объяснений учителя;

• при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания).

У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах:

При создании инновационных моделей школьного образования в России необходимо учитывать факт увеличения количества детей с нарушениями слуха.

Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих детей с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с нарушениями слуха.

Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование.

СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Одной из основных целей обучения детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательной школы является обеспечение их компетенциями, необходимыми для успешной социализации в современном обществе.

Современное образование в соответствии с содержанием новых образовательных стандартов (ФГОС начального и основного общего образования) нацелено на овладение учащимися такими компетенциями, которые позволят им самореализовываться в дальнейшей жизни, получать удовольствие от процесса образования и достижения результатов, разделять ответственность за свое учение с педагогами. Без получения мета-компетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и др.) и без адаптивных навыков ребенок с нарушениями слуха не готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество жизненных ролей.

В связи с вышесказанным, актуальным является вопрос о создании

специальных условий в общеобразовательном учреждении для освоения неслышащими детьми программы обучения, используя все возможные средства коррекционной педагогики и специальной психологии.

Организация образовательного процесса

В рамках сложившейся в школе традиционной классно-урочной системы можно рекомендовать более активное использование таких форм работы с детьми, имеющими нарушения слуха, как групповые, подгрупповые,

работа в парах и индивидуальные занятия. Безусловным расширением возможностей глухого/слабослышащего ребенка будет использование нестандартных уроков в форме деловых/ролевых игр, урока-конкурса, урока-концерта, интегрированного урока и учебно-практического занятия.

Рекомендуется активно использовать дополнительные и вспомогательные формы организации образовательного процесса: экскурсии, дополнительные занятия и факультативы по предметам, кружковую и внеклассную работу (праздники, тематические вечера, конференции, олимпиады, соревнования и т.д.). В неформальной обстановке школьникам с нарушениями слуха легче преодолеть коммуникативные барьеры и начать полноценно взаимодействовать со сверстниками.

Организуя образовательный процесс в классе, где обучается ребенок

с нарушенным слухом, учитель должен соблюдать ряд правил:

1. Тесное сотрудничество с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

2. Стимулирование полноценного взаимодействия глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками, адаптации в детском коллективе;

3. Организация рабочего пространства педагога: месторасположение

относительно ученика с нарушенным слухом; соблюдение требований к

речи педагога; использование наглядного и дидактического материала

во время устных объяснений; контроль понимания ребёнком заданий и

инструкций до их выполнения (обратная связь) и т. д.;

4. Организация рабочего пространства ученика с нарушением слуха:

месторасположение; наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; готовность работать по индивидуальным дидактическим пособиям и т. д.;

5. Включение глухого/слабослышащего ребёнка в учебную деятельность на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика.

6. Решение задач коррекционной направленности в процессе урока:

стимулирование слухо-зрительного внимания; коррекция речевых

ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи; расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний; специальная помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов.

Методы, приемы и средства работы с неслышащими детьми, которые рекомендуется использовать в общеобразовательных учреждениях, являются специальными. Педагог должен помнить, что учитель не решает коррекционных задач, главное для него — сделать образовательный процесс максимально эффективным для ребенка с нарушенным слухом, используя специальные методы, приемы исредства. При этом учителю важно не забывать, что каждый урок в целом проводится для всех учеников класса общеобразовательной школы.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы, приемы и средства, направленные на формирование речи и изучения языка.

В сурдопедагогике (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, М.Л. Любимов, К.И. Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,

б) в суженном понимании значения слова,

в) В непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное

восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является — письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи неслышащих детей проводится по

•лексическосемантический уровень (слово);

•синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. В настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию. Развитие инклюзивного образования требует терпения и терпимости, последовательности и непрерывности, финансовой поддержки.

Только при их наличии можно организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для детей с нарушением слуха.

-75%

Читайте также: