Теория трудовой народной школы педагогическое подвижничество

Обновлено: 04.07.2024

Понятие трудовой школы впервые обозначено И.Г. Песталоцци, который понимает его как нечто отличное от школы профессиональной. Если профессиональная педагогика в центре ставила изучение ремесла и получение профессии, то трудовая школа ставила задачей развитие природных сил и способностей ребенка в труде и обучение владеть своим телом, движениями, воспитывать качества человека и гражданина. Интересы личностного развития стоят в центре любых практико-ориентированных педагогических систем.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) родился в Швейцарии, в Цюрихе, в семье врача. Большое влияние на его воспитание оказывали мать и преданная служанка простая крестьянка. Песталоцци близко ознакомился с тяжелым положением крестьян и с малых лет проникся глубоким сочувствием к народу.

Образование Песталоцци получил сначала в начальной, а затем в латинской средней школе и в высшем учебном заведении гуманитарного направления — коллегиуме — на филологическом и философском отделениях, где под влиянием французских просветителей развивались передовые, демократические идеи.

Социально-педагогические и философские взгляды Песталоцци.

Мировоззрение Песталоцци носило демократический характер, но было исторически ограниченным. Песталоцци мечтал о возрождении своего народа, но наивно верил в возможность изменить жизнь тружеников путем их просвещения и воспитания. Он не понимал, что социальное и правовое неравенство людей в современном ему обществе является результатом существующих общественных отношений, видел источник народных бедствий не в экономических условиях, а в отсутствии просвещения.

Утверждая, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены и укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в процессе воспитания.

Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз.

Песталоцци развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци, от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться.

Познание, утверждал Песталоцци, начинается с чувственного восприятия и восходит путем переработки представлений к идеям, которые существуют в сознании человека как образующие силы, но для своего выявления и оживления нуждаются в материале, доставляемом ощущениями.

Мировоззрение Песталоцци является в целом идеалистическим, но оно имело прогрессивный характер, так как было проникнуто гуманизмом, демократическими стремлениями и содержало некоторые материалистические утверждения и диалектические положения.

Цель и сущность воспитания. Теория элементарного образования.

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.

Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, — это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет непоколебимо держаться на ней.

Песталоцци называет антипсихологическими современные ему школы, в которых дети, безжалостно оторванные от общения с природой, на долгое время ввергались в холодный и мертвый для них мир букв и поток чужих слов. Вместо того чтобы развиваться, ребенок тупел в этой обстановке, лишенный заботы о его детских запросах и стремлениях.

Все многообразные силы подрастающего человека должны развиваться, по Песталоцци, естественным путем: любовь к людям — на основе собственных детских поступков, полных благожелательности, а не путем постоянных толкований о том, что такое любовь к людям, почему надо любить людей. Ум развивается в процессе работы собственной мысли, а не посредством механического усвоения чужих мыслей. Физическое развитие ребенка, подготовка его к труду также совершаются на основе простейшего проявления физических сил, которые начинают действовать у человека под влиянием жизненной необходимости и его внутренней потребности.

Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития человека.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое, трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека.

Физическое и трудовое воспитание.

Целью физического воспитания ребенка Песталоцци считал развитие и укрепление всех его физических сил и возможностей, а основой физического воспитания детей — естественное стремление ребенка к движению, которое заставляет его играть, быть непоседливым, за все хвататься, всегда действовать.

Песталоцци считал физическое воспитание первым видом разумного воздействия взрослых на развитие детей. Мать, кормящая ребенка и организующая уход за ним, должна уже в это время заниматься его физическим развитием.

Упражнять и развивать физические силы детей следует путем выполнения простейших движений, которые ребенок производит в повседневной жизни, когда он ходит, ест, пьет, поднимает что-либо. Система таких последовательно выполняемых упражнений не только разовьет ребенка в физическом отношении, но и подготовит его к труду, сформирует у него трудовые умения. Большое место в физическом воспитании Песталоцци отводил военным упражнениям, играм, строевым занятиям. В Ифертенском институте все эти занятия военного характера тесно сочетались со спортивными играми, туристскими походами и экскурсиями по Швейцарии. Физическое воспитание проходило в теснейшей связи с нравственным и трудовым воспитанием.

Нравственное воспитание.

Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка должно осуществляться в школе, в которой отношения учителя к детям строятся на основе его отеческой любви к ним.

В школе сильно расширяется круг социальных отношений ребенка, и задача учителя — организовать их на началах деятельной любви школьника ко всем, с кем он необходимо вступает в тесные отношения. Его социальные связи, все более расширяясь, должны привести к тому, что он осознает себя частью общества и распространит свою любовь на все человечество.

Нравственное воспитание у Песталоцци тесно связано с религиозным. Критикуя обрядовую религию, Песталоцци говорит о религии естественной, которую он понимает как развитие у людей высоких моральных чувств.

Отношение Песталоцци к нравственности и религии — свидетельство его идеалистического мировоззрения и социальной буржуазной ограниченности. Призывая воспитателей к любви и человечности, он не помышляет о воспитании у детей протеста против общественной несправедливости, против поборников зла, притеснителей народа.

Умственное образование.

Учение Песталоцци об умственном образовании богато и содержательно. Исходя из своей основной идеи о гармоническом развитии человека, он тесно связывает умственное образование с нравственным воспитанием и выдвигает требование воспитывающего обучения.

Взгляды Песталоцци на умственное образование определяются также его гносеологической концепцией, в основе которой, как уже указывалось, лежит утверждение, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей.

Песталоцци полагает, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить.

Такая широкая постановка вопроса о двустороннем характере процесса обучения была во времена Песталоцци исторически прогрессивной. Она не потеряла своего значения и поныне. Но Песталоцци иногда искусственно разобщал эти тесно связанные задачи и неправомерно выдвигал на первый план формальное развитие мышления ребенка.

Осуществить умственное образование детей Песталоцци стремился посредством системы специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, которые развивают интеллектуальные силы и способности детей.

Стремясь упростить и психологизировать обучение, Песталоцци пришел к мысли о том, что существуют простейшие элементы всякого знания о вещах и предметах, усваивая которые человек познает окружающий его мир. Этими элементами он считал число, форму, слово. В процессе обучения ребенок овладевает формой путем измерения, числом посредством счета, а словом благодаря развитию речи. Таким образом, элементарное обучение сводится прежде всего к умению измерять, считать и владеть речью. Песталоцци кардинально изменил содержание образования современной ему начальной школы, включив в него чтение, письмо, арифметику с начатками геометрии, измерение, рисование, пение, гимнастику, а также самые необходимые знания по географии, истории и естествознанию, сильно расширил учебный план начальной школы и создал новую методику обучения, которая помогает обогащать детей знаниями и развивать их умственные силы и способности.

Важнейшей основой обучения, по Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Песталоцци строил весь процесс обучения путем постепенного и последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения он пытался сделать универсальным, что является неправильным: в обучении может иметь место переход как от части к целому, так и от целого к части.

Песталоцци отводил большую роль учителю. Учитель не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания, его функции являются более сложными и ответственными. Он прежде всего должен искренне любить детей, чувствовать себя как бы их отцом и считать, что все необходимое для их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей. Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача педагога, по его мнению, дать учащемуся соответствующий материал, необходимый для упражнения этих сил. Это возможно только в том случае, если учитель будет строить все воспитание на основе знания физических и психических особенностей учащихся.

Создание частных методик начального обучения.

Исходя из своих общих дидактических положений, Песталоцци создал основы частных методик начального обучения.

Задачей преподавания родного языка Песталоцци считал развитие речи ребенка и обогащение его словарного запаса. Он отстаивал звуковой метод обучения грамоте, что было крайне важно в его время, когда еще господствовал буквослагательный метод.

Путем утомительных и зачастую однообразных упражнений Песталоцци стремился развить в детях умение наблюдать, установить признаки предмета или явления, выработать навыки четкого и полного описания предмета. Сама мысль о положительном значении таких занятий верна, практическое же их выполнение часто носило формальный характер.

Для приобретения навыков письма Песталоцци рекомендовал проводить предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий — элементов букв. Обучение письму Песталоцци связывал с измерением предметов и рисованием, а также с развитием речи. Большое внимание он уделял орфографической правильности письма в первые годы обучения.

Для обучения измерению Песталоцци предлагал брать сначала прямую линию, а затем угол, квадрат, деление его на части (половина, четверть и т.д.). Воспитатель должен показывать детям и называть различные геометрические фигуры. Они наблюдают их, усваивают их свойства и названия, учатся их измерять.

Результаты измерений ребенок должен зарисовать. Эти упражнения являются основой для обучения его письму.

Возражая против традиционной методики обучения арифметике, основанной на заучивании наизусть правил, Песталоцци предложил свой метод изучения чисел начиная с элемента каждого целого числа — единицы. На основе наглядных представлений, сочетания и разъединения единиц он дает детям совершенно ясное понимание свойств и соотношений чисел. Многие арифметические понятия должны уясняться во время игр. От изучения единиц дети переходят затем к десяткам.

Для обучения дробям Песталоцци брал квадрат и показывал на нем, принимая его за единицу, соотношения частей и целого.

На основе этой идеи последователями Песталоцци был введен в школьную практику так называемый арифметический ящик, используемый в некоторых школах и в настоящее время.

Песталоцци дал ряд указаний по преподаванию географии. Он ведет здесь своих учеников от близкого к далекому, от наблюдений окружающей местности в натуре к более сложным представлениям. Дети, знакомясь со школьным участком земли, со своей деревней, приобретают сначала элементарные географические представления, которые затем постепенно расширяются, и в итоге они должны получить представления о всей земле. При этом к начальным представлениям следует постоянно возвращаться при изучении далеких стран.

Песталоцци считал полезным соединение родиноведения с начатками естествознания. Он рекомендовал лепить рельефы местности из глины, а уже затем переходить к карте.

Значение педагогической теории и практики Песталоцци.

Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком буржуазно-демократической педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей бедноты. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе.

Перед воспитанием Песталоцци выдвинул прогрессивную задачу — гармонически развивать все природные силы и способности человека. Он создал теорию элементарного образования, сыгравшую большую роль в борьбе с догматическим обучением и механическим запоминанием, способствовавшую развитию народных школ в XIX веке. Он высказал ряд очень ценных мыслей о физическом, трудовом, нравственном, умственном воспитании ребенка, настаивал на расширении содержания образования в начальной школе, стремился сделать ее близкой народу, тесно связанной с жизнью и потребностями народных масс, уделял большое внимание трудовому обучению детей, их подготовке к жизни.

Песталоцци разработал общие основы первоначального обучения и частные методики начального образования. В силу исторически ограниченного мировоззрения он не сумел правильно решить вопрос о единстве процесса вооружения учащихся знаниями и развития их умственных сил. Он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний, становился на путь оправдания теории формального образования. Эту сторону учения Песталоцци особенно развили некоторые из его учеников.

Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая Песталоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее развитие передовой педагогической теории и практики.

В поисках путей формирования нового типа личности в педагогике начала 20 века значительное место заняли идеи, изложенные в 1890г. в книге Пауля Наторпа “Социальная педагогика”, положившая начало направлению реформаторской педагогике, которая проблемы образования воспитания подрастающего поколения рассматривали в широком социально-философском контексте. Воспитание и образование в социальной педагогике Наторпа превращалось в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью он предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий.

Идеи социальной педагогики вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовая школа.

Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932).В работе “Понятие трудовой школы”он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующему развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому, должно было, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота.

Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит знаменитый принцип наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следует знакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова - нужно показывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета.

Важна не яркость восприятия сама по себе, важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличить истинное от ложного, а в том, чтобы иметь возможность суметь это передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае, нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.

Необходимо, чтобы ребёнок при восприятии предмета имел возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета.

Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. Это, по определению Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.

Учебное пособие по одноименному курсу для слушателей специальности 1-080171 Педагогическая деятельность специалистов ИПО

1.13.2. Теория трудовой школы

Рисунок 7. – Система школ по Г.Кершенштейнеру

В-четвертых, трудовая школа Кершенштейнера не имеет никакой связи с общественно производительным трудом, она не знакомит детей и подростков, посещающих как начальную, так и среднюю школу, с организацией производства, с его научно-технической базой.

В-пятых, в школах Георг Кершенштейнер, считая нужным широко использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические работы, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин, не ставил целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональной деятельностью. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов.

– учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;

– где в общей работе (согласно большинству детских голосов, при содействии учителя) учитель стремится к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями;

– где важнейшими задачами учителя являются возбуждение и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;

– где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер;

– где в первую очередь ставятся задачи творческим силам ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются и все другие его силы;

– где конечные дидактические и нравственные цели находятся в руках учителя и являются его частным делом, о котором он обязан отдавать отчет только родительским организациям, но которое тщательно скрывается перед детьми;

– где, однако, ребенок уверен в том, что все нити преподавания в его собственных руках;

– где все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;

– где, согласуясь с индуктивным методом детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие обобщения, общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и, вместо этого, расширять и углублять наглядную основу детского миропознания;

– где учитель старается во всех предметах высоко поставить принцип терпимости и не вести пропаганды ни конфессиональной (вследствие любви к религии), ни партийной или философской – вследствие любви к научной истине;

– где школьные предметы все больше и больше растворяются в целостности преподавания;

– где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов;

– где ученики получают разумное воспитание для пользования средствами нашей культуры;

Однако оба направления трудовой школы сходились в главном: основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирование сообщества в школе, воспитание разносторонне развитой личности. В этом сторонников трудовой школы поддерживали представители и других течений (прагматисты, экспериментальная педагогика и др.).

На основе анализа оригинальных источников в статье выделены идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

Трудовая школа – направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX – первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей [2].

Сторонники мануализма (ручного труда в учебном процессе) – У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. – во второй половине XIX в. добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия) [10].

В дореволюционной России идеи трудовой школы наиболее полно и аргументировано изложены С.А. Левитиным, их практическая разработка представлена в педагогическом опыте С.Т. Шацкого.

- трудовая школа как всеобщий принцип организации народного образования, суть которого состоит в ориентации образования на запросы жизни, труда, на потребности трудящихся (иначе говоря, подготовка к труду является ведущей целью образования);

- трудовая школа как метод обучения и воспитания: построение всего учебного материала на труде и активной самодеятельности школьников (в этом аспекте труд выступает средством обучения и воспитания).

В 1920-е гг. в научно-педагогической секции ГУСа (Государственного учёного совета) была разработана комплексная система обучения. Во 2-й половине 1920-х гг. была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы [10].

Среди идей единой трудовой школы выделяется идея взаимосвязи школьного и семейного воспитания. Трудовое воспитание в семье находится в органичной связи с трудовым воспитанием в школе. Разрыв между школьным и семейным воспитанием неизбежно разрушает целостность трудового становления личности, обостряет противоречие между трудовыми обязанностями и возможностью их качественно выполнять, между планами, намерениями в трудовых делах и результатами проделанной работы. Особое значение в трудовом воспитании приобретает дифференцированный подход к учащимся. Он является необходимым элементом подготовки к семейной жизни подростков в связи с развивающимся чувством взрослости и половым созреванием.

Трудовая школа требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки, трудовых умений и навыков, а также вооружение школьников политехническими знаниями [5].

- разветвление школ соответственно народнохозяйственному районированию страны, преобладающим профессиям и национальным особенностям населения;

- бесплатность обучения, (насколько это возможно: если не всеобщая, то для отдельных типов школ, для малообеспеченных).

- учет всех социально-экономических условий, обеспечивающих посещение школы: одежда и обувь, питание детей, снабжение учебными пособиями, как гарантия доступности единой школы.

В педагогической литературе этого периода идёт активный поиск методов и форм обучения в трудовой школе, отражающих особенности советской школы и марксистско-ленинской идеологии [3; 8; 12]. Учёными-педагогами отмечается, что даже передовые зарубежные методики организации самостоятельной учебно-практической деятельности учеников требуют приспособления к условиям советской школы, поскольку, по словам профессора Е.Г. Кагарова [3], они имеют следующие недочеты:

- занятия носят книжный характер, что для подлинной трудовой школы, к какой стремится советская педагогика, совершенно неприемлемо;

К передовым методам обучения и системам организации учебного процесса, адаптивное заимствование которых из европейского и американского педагогического опыта наиболее значимо для советской трудовой школы, Е.Г. Кагаров относит метод проектов и дальтон-план. Он выделяет следующие положительные качества дальтон-плана: самодеятельность учащихся; прикладную направленность обучения; организацию самоучета и самоконтроля учащихся; индивидуализацию программ по склонностям, способностям и уровню подготовленности учащихся; сотрудничество учителя и учеников; развитие коллективизма; ясность и цельность работы в глазах учащихся.

Дальтон-план, по мнению Е.Г. Кагарова, существенно дополняется методом проектов, который усиливает связь учебных заданий с окружающей жизнью, привносит в учебный процесс комплексность прорабатываемых учебных тем, обязательность применения полученных знаний, самостоятельность учащихся не только в выполнении работы, но и выборе тематики, постановке задач. Благодаря этому развивается инициатива учащихся, у них формируются настойчивость в достижении цели, умение планировать работу, определяя время, необходимое для её выполнения, взвешивая все обстоятельства и трудности, рассчитывая свои силы [3, с. 51-57].

Кроме метода проектов и дальтон-плана, в рамках идеи трудовой школы в 1920-е гг. активно разрабатываются:

- синтетический метод (метод комплексного преподавания), основанный на объединении в одном занятии учебного материала из разных разделов и дисциплин (П.П. Блонский, Н.В. Чехов [8, с. 51-62]);

- лабораторно-исследовательский метод, суть которого в том, что ученики получают новые знания, проводя лабораторные опыты и наблюдая за их ходом и результатами (В.Ю. Ульянинский рассматривает возможности его использование исключительно при изучении естествознания [8, с. 74-79]);

- лабораторный метод, применение которого не ограничивается естественнонаучными дисциплинами, распространяясь на преподавание всех учебных дисциплин (наблюдение языковых явлений в письменном тексте и устной речи при изучении русского языка и литературы; наблюдение хода событий при изучении истории и т.п. (И.А. Челюсткин [12, с. 21-40]);

- экскурсионный метод, в ходе которого изучаются процессы и явления природы, человеческий труд в разных отраслях народного хозяйства (В.В. Дмитриев, М.П. Григорьев, Н.К. Крупская и др. [8, с. 79-115]);

- производительный труд как метод, предусматривающий непосредственно е участие ребенка в создании материальных ценностей [7; 12];

- драматизация – метод игровой деятельности, изображение чего-либо с помощью внешне выраженного действия, движения (И.А. Челюсткин, Н.Н. Иорданский и др. [12, с. 114-129]);

- воспитание в детских объединениях (в том числе, в недавно созданной пионерской организации им. В.И. Ленина) [8].

В конце 1920-х – начале 1930-х годов в связи со сменой руководства Наркомпроса начался пересмотр содержания и методов работы школы. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов) [10]. В это же время дискуссию вызывает вопрос профессионализации трудовой школы 2-й ступени [1]. На пути профессионализации в строительстве новой средней школы педагоги-исследователи выделяют ряд опасностей:

- неглубокое понимание смысла профессионализации, ограниченность общим знакомством с окружающим производством, подмена производственного содержания школьного образования краеведческим, что приводит к недостаточному формированию производственных знаний и умений;

- проблема учета экономической целесообразности будущих профессий, их востребованности в народном хозяйстве, в перспективе индустриального развития страны [1, с. 409-412].

Итак, выделим идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

2. В перспективе своего развития единая трудовая школа предусматривала создание целостной разветвленной системы многоуровневого и многопрофильного обучения, учитывающего потребности народного хозяйства.

3. В работах теоретиков трудовой школы труд рассматривается как наиболее универсальный способ взаимодействия человека с природой, обществом и самим собой, самое эффективное средство воспитания коллективиста, гражданина социалистического общества.

4. Производительный характер трудовой деятельности реализовывался во взаимодействии школы и семьи, труда домашнего, школьного и индустриального.

5. Организация учебного процесса в единой трудовой школе основывалась на передовых для того времени методах зарубежной педагогики (метод проектов, дальтон-план). Однако при всех своих достоинствах эти методы не обеспечивали в обучении прочной связи теоретических знаний и практического опыта, что привело к возвращению в общеобразовательную школу предметной системы преподавания.

1. Вторая ступень советской трудовой школы. Организация. Содержание. Методы [Текст] / под ред. И. Векслера и Р. Харитоновой. – М. : Гос. изд-во Главсоцвос НКП РСФСР, 1929. – 480 с.

3. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе [Текст] / Е.Г. Кагаров. – Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с.

4. Ланков, А.В. Математика в трудовой школе: очерки по методике математики. – Изд. 2-е, испр. и доп [Текст] / А.В. Ланков. – М. : Работник просвещения, 1924. – 188 с.

5. Левитин, С.А. Трудовая школа – школа будущего. – Т. 1 [Текст] / С.А. Левитин. – М. : Практические знания, 1916. – 170 с.

6. Новые программы для единой трудовой школы (утв. коллегией Наркомпроса 16 июля 1923 г.). – Вып. 1 : Первый и второй годы школы I ступени, первый год школы II ступени [Текст]. – М.–Петроград : Гос. изд-во, 1923. – 144 с.

7. Советская производственно-трудовая школа : педагогическая хрестоматия. – Т. 1. – Изд. 3-е [Текст] / сост. В. Вейкшан, С. Ривес ; под ред. А.Г. Калашникова. – М. : Работник просвещения, 1925. – 176 с.

8. Советская производственно-трудовая школа : педагогическая хрестоматия. – Т. 2. – Изд. 3-е [Текст] / сост. В. Вейкшан, С. Ривес ; под ред. А.Г. Калашникова. – М. : Работник просвещения, 1925. – 224 с.

9. Трудовая школа в свете истории и современности : сб. статей [Текст]. – Изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. М.М. Рубинштейна. – Л. : Сеятель, 1925. – 280 с.

11. Цирульников, А.М. История образования в портретах и документах: учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст] / А.М. Цирульников. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 272 с.

12. Челюсткин, И.А. Методы работы в трудовой школе [Текст] / И.А. Челюсткин. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.–Л. : Гос. изд-во, 1927. – 152 с.

течение в реформаторской педагогике (См. Педагогика), представители которого выступали за создание школы, сочетающей образование, нравственное, эстетическое и физическое воспитание с выработкой у детей трудовых умений, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Впервые идея Т. ш. была выдвинута представителями раннего утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), которые в своих проектах организации общества будущего предусматривали участие всех его членов в производительном труде. Отсюда вытекало и их требование подготовки детей в учебных заведениях к труду, привлечения их к посильной трудовой деятельности.

Видное место вопросы Т. ш. — трудового обучения и воспитания занимали в проектах организации народного образования эпохи Великой французской революции.

В конце 18 — начале 19 вв. И. Г. Песталоцци сформулировал положения, сыгравшие важную роль в дальнейшей разработке идеи Т. ш., проблем трудового воспитания: труд в сочетании с физическими упражнениями и играми благотворно сказывается на развитии детей; воспитательные учреждения не должны ограничиваться выработкой у детей владения небольшим кругом ремесленных приёмов — у них нужно развивать разносторонние способности и навыки, необходимые для быстрого включения в практическую деятельность в различных отраслях хозяйства.

В 1-й половине 19 в. проблема трудового обучения и воспитания детей в школе привлекала внимание представителей утопического социализма — Р. Оуэна, Ш. Фурье, К. А. Сен-Симона, В. Вейтлинга. Наиболее интересны мысли Оуэна, считавшего, что в коммунистическом обществе будущего каждый ребёнок в процессе обучения и воспитания будет знакомиться с основными видами труда.

Большинство представителей реформаторских течений в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. причисляли себя к сторонникам Т. ш., хотя сам труд учащихся трактовался представителями различных педагогических течений по-разному. В теории Т. ш. можно выделить 3 крупных направления. Представители первого из них видели сущность Т. ш. в том, что в учебный план вводится ручной труд как особый предмет преподавания, а трудовые умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по этому предмету, способствуют изучению других учебных дисциплин. Таким образом, ручной труд являлся и предметом и принципом всего обучения. Сторонники этого направления (так называемые мануалисты) много сделали для пропаганды идеи педагогически целесообразного ручного труда, разработки его методики, они стремились установить связь между ручным трудом и учебными занятиями, активизировать тем самым весь педагогический процесс.

Сторонники второго направления, идеологом которого был немецкий педагог Г. Кершенштейнер, рассматривая труд в начальной народной школе тоже как предмет и принцип обучения, видели его главную цель в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т.п. Т. ш. такого типа рассматривалась в качестве важного средства гражданского воспитания.

К третьему направлению в движении Т. ш. принадлежали представители многих течений в реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика, педагогика личности, педагогика действия и т.п.), которые трактовали труд детей расширительно и видели сущность Т. ш. в разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся.

Буржуазные педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели в виду начальную народную школу, которая не давала основ научного образования, а сам труд носил ремесленный характер. В средней же школе трудовой принцип трактовался как стимулирование умственной самостоятельности учащихся, а собственно труд, если он вводился в учебный план, использовался как средство физического развития. Идеи трактуемой таким образом Т. ш. применяются в современной школе и педагогике в буржуазных странах.

Создав в середине 19 в. теорию научного коммунизма, К. Маркс и Ф. Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам воспитания, показав их неразрывную связь с социально-экономическими условиями жизни общества. Марксистское учение о гармоническом развитии человеческой личности, о соединении умственного образования с политехническим и трудовым обучением как обязательном условии всестороннего развития человека явилось фундаментом социалистической педагогики и теоретическом обоснованием политехнической Т. ш. Эти идеи впервые получили реализацию в практике строительства новой, советской трудовой школы после Октябрьской революции 1917. Марксистское понимание Т. ш. требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки трудовых умений и навыков, а также вооружения школьников политехническими знаниями (см. Политехническое образование).

Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия . 1969—1978 .

Читайте также: