Сравнительный анализ научных направлений и школ
Обновлено: 07.07.2024
Home История географии История географии. Исходные основы Понятие о научных школах и направлениях
Как известно, ведущей силой развития науки являются ее творцы -ученые. Но роль и значение их значительно возрастают, когда они создают свою научную школу. "Особенно сильны, оригинальны, прогрессивны и перспективны те школы, которые возникли в переломные стадии развития науки и культуры и благодаря широте исследовательской программы, базисной концепции и многогранности поставленных проблем имеют междисциплинарный характер".
Важнейшую роль в развитии географического знания играли и играют в нашу эпоху выдающиеся ученые, являющиеся своеобразными "вехами" в истории науки. В этом ряду имена Б. Варениуса, М. В. Ломоносова, В. Н. Татищева, А. Гумбольдта, К. Риттера, А. Геттнера, П. П. Семенова-Тян-Шанского, Ф. Рихтгофена, У. Дэвиса, П. Видаля де ла Блаша, В. В. Докучаева, Л. С. Берга, Н. Н. Баранского, А.А.Григорьева и многих других замечательных деятелей географии.
Их влияние неоднозначно, их труды и идеи далеко не всегда по справедливости оценивались современниками и часто "воспринимались" спустя многие десятилетия. Нередко бывает, что даже такие наиболее крупные, гениальные ученые не имеют непосредственных учеников, не оставляют после себя научной школы.
Поэтому столь важна и ответственна оценка вклада отдельных ученых и их групп в истории географических идей, в формировании устойчивых концепций, учений, теории науки. Как же формируются научные школы, каковы их характерные черты? Р. У. Рахимбеков отмечает, что проблема "научная школа" в географии находится в стадии разработки. Мало монографических исследований, а редкие поисковые работы носят остро дискуссионный характер. Ю. Г. Саушкин, рассматривая научные школы в отечественной географии, выделял следующие критерии их формирования:
-во-первых, это общественная практика, потребность в данном новом научном направлении, которое разрабатывает эта школа;
-во-вторых, роль основателей таких школ, которые "создаются крупными, очень смелыми, работоспособными и целеустремленными учеными, имеющими много учеников и последователей, вдохновляющими их на исследования, поиски, открытия, на применение результатов науки на практике";
-в-третьих, ход развития науки, ее история, ее перспективы, обусловливающие зарождение и развитие школ;
-в-четвертых, сила воли основной творческой группы, ее новаторство, преданность любимому делу, умение увлечь молодежь.
Крупнейшие научные школы развиваются, ветвятся, их "кроны" становятся все более могучими, и своими "ветвями" они соединяются друг с другом, часто пересекая национальные границы стран происхождения этих школ.
Вопрос о том, что такое "научная школа", далеко еще не решен, остается довольно спорным. К тому же следует различать: а) собственно научные школы, созданные выдающимися учеными (такой, достаточно общепризнанной, является школа В. В. Докучаева), б) университетские школы (например, географическая школа Д. Н. Анучина, сформировавшаяся в Московском университете, была в основном "учебной") и в) национальные географические школы (примером здесь может служить французская географическая школа конца Х1Х-начала XX в.).
Разумеется, национальные географические школы формируются и развиваются не изолированно друг от друга, но постоянно взаимодействуют, причем есть яркие примеры ученых, которые работали в различных школах, связывая их и взаимообогащая. Таким ученым был наш замечательный соотечественник Лев Ильич Мечников, который активно и плодотворно работал не только в России, но и во Франции, Японии, других странах.
Однако каждая из этих школ имела (и имеет в настоящее время) свои специфические черты, внесла свой вклад в мировую географическую науку, и исследование этого вклада представляет важную задачу истории науки.
Широко распространено также определение научной школы как коллектива с лидером, разрабатывающего перспективное направление и признанного в научном сообществе. Следовательно, можно констатировать четыре признака научной школы: коллектив, наличие лидера, перспективного направления и признание. По способу существования школы бывают формальные и неформальные. Первые возникают в официально оформленных учреждениях: институтах, кафедрах, лабораториях. А вторые - путем личных контактов, переписки, последования. Иначе они еще называются "невидимым колледжем", что обычно определяет смысл и форму возникновения и существования такой научной школы. Школу Э. Реклю можно назвать "невидимым колледжем", так как она возникла вне всяких (и даже вопреки) организационных официальных форм. А школа Д. Н. Анучина возникла на кафедре географии Московского университета и вокруг периодического издания "Землеведение".
Наряду со школами выделяются и "направления" в развитии знания, в том числе и географического, представляющие собой "сквозные потоки" идей, мыслей, гипотез, теорий, посвященные тем или иным важнейшим научным темам, проблемам, разделам науки. Так, в истории географии выделялись направления, истоки которых восходили к античной эпохе, - страноведческое, общеземлеведческое, экологическое (эколого-географическое) и др.
В качестве направления, в основе которого лежит междисциплинарный подход, а именно, конструктивный, или конструктивно-преобразовательный, можно выделить конструктивное направление в отечественной науке.
Таковы основные исходные положения, необходимые для целенаправленного изучения развития географического знания. Но для того, чтобы перейти к этому изучению, необходимо хотя бы в краткой форме остановиться на периодизации истории изучаемой науки - вопросе сложном и достаточно противоречивом.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Тема 2. Научные школы – важнейший элемент науки
Научная школа как феномен обучения творчеству и процесса исследования.
Основные направления научных школ, их характеристики и классификация.
Научная школа как феномен обучения творчеству и процесса исследования.
Наука – специфическая отрасль человеческой деятельности. В современном понимании наука – это особого рода деятельность, включающая особые цели, методы их достижения и т. п.; это совокупность знаний, объединяющих различные концепции, теории, категориальный аппарат и т.п.; это социальный институт, включающий отдельных ученых и их формальные и неформальные объединения, организации и т. п.
Важным понятием в системе научного потенциала страны является научное сообщество, фактически обозначающее одну из структурных единиц науки. Можно выделить три группы научных сообществ: академическая наука, которая в условиях централизованной системы хозяйствования обеспечивала высокое развитие практически всех фундаментальных направлений; отраслевая наука, превратившая страну в одну из супердержав; вузовская наука, подготавливающая кадры и вносящая свой вклад в академическую и отраслевую науку.
Перспективы науки всегда определялись перспективами ведущих научных школ. Особенно это характерно для XXI столетия, когда все отрасли мировой науки достигли выдающихся высот, а любые научные проблемы требуют объединения усилий ученых, образования коллективов ученых.
В этих условиях чрезмерно возрастает значение научных школ.
Мировое звучание имели научные школы А. Ф. Иоффе, Л. Д. Ландау, П. Л. Капицы и многих, многих других российский ученых светил. Они обеспечили подъем, славу и мировой уровень отечественной науки. Исследователи отмечают, что сформировавшийся в XIX веке в мировой науке системный подход во многом исходил из практики русских научных школ.
Научные школы – это не только и не столько административные, производственные образования на факультетах и в научных подразделениях. Научные школы – это неформальные коллективы. Являясь ядром научного сообщества, они играют особую роль в формировании гражданского общества. Если формальная трудовая принадлежность к научному сообществу не столь значима для гражданского общества, то научная школа является существенным элементом гражданского общества.
Именно в плане консолидации труда ученых научная школа представляет особый интерес. Научные школы являются таким социальным феноменом, который позволяет решать комплекс задач научной деятельности по какому-то направлению в их единстве и взаимообусловленности.
Научная школа – это особый феномен, сопряженный с другими научно-социальными объединениями и структурами науки, такими как научная дисциплина, научное направление, организация (институт, лаборатория, сектор, кафедра) и др.
Научная школа по своей сути являет собой эффективную модель образования как трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему.
Научная школа – это организация тесного, постоянного, неформального общения ученых, обмена идеями и обсуждения результатов.
Каждая научная школа способствует развитию новых представлений в области науки.
Научным школам свойственны такие характеристики – инициативность, самостоятельность, наличие внутреннего импульса развития, целеустремленность, стойкость убеждений, неудовлетворенность достигнутым.
Для научной школы крайне важно научное самоопределение, самоидентификация члена коллектива, выявление и укрепление его социальной роли в ней, проектирование исследовательской деятельности каждого как частей общего.
Практика создания научных школ позволяет дать обобщенное представление о формах научных школ в следующем виде:
1) научно-образовательная школа, призванная формировать будущих исследователей;
2) исследовательский коллектив – группа ученых, совместно разрабатывающая под руководством лидера (главы школы) избранную или созданную им исследовательскую программу;
3) направление в науке, возникающее благодаря установлению определенной традиции, охватывающей группу ученых и исследовательских коллективов;
4) ученые, подготовившие под руководством известного ученого диссертации, ставшие кандидатами и докторами наук.
М. Г. Ярошевский к типологическим формам научных школ относит: научно-образовательную школу, школу – исследовательский коллектив, школу как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер [7, с. 28].
Эти разновидности школ, как показывают материалы многих учебных и научных организаций, с которыми представилась возможность ознакомиться, прежде всего, через Internet, представляют интерес для научной общественности, имеют право на существование и развитие. Более того, как показывает вузовский опыт становления научных школ, все эти формы являются звеньями одной цепи, элементами становления научных школ. Вопрос в том, какие из этих форм наиболее эффективны применительно к решению целей и задач стратегического развития (научного развития) конкретной организации, в том числе нашего университета, а также с учетом того, на каком этапе развития находятся школы университета на сегодняшний день.
– формальное объединение, научно-образовательная организация различного статуса (университет, кафедра, факультет, научно-исследовательский институт, лаборатория);
– исследовательский (творческий) коллектив, не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению университета или научно-исследовательского института;
– направление в науке, объединившее интересы группы исследователей.
Основные направления научных школ, их характеристики и классификация
О. Грезнева предлагает такую классификацию научных школ:
2) по статусу научной идеи – экспериментальные, теоретические;
3) по широте исследуемой предметной области – узкопрофильные, широкопрофильные;
4) по функциональному назначению продуцируемых знаний – фундаментальные, прикладные;
5) по форме организации деятельности учеников – с индивидуальными формами организации научно-исследовательской работы, с коллективными формами организации НИР работы;
6) по характеру связей между поколениями – одноуровневые, многоуровневые;
7) по степени институализации – неформальные, кружки, институальные;
8) по уровню локации – национальные, локальные, личностные [4, c . 42-43].
В то же время многие ученые сходятся во мнении, что научная школа – это сообщество исследователей, интегрированных вокруг ученого генератора идей, обладающего особыми исследовательскими и, что также важно, человеческими качествами. При таком ученом объединяется группа соратников и учеников, которые разделяют его научные идеи и общие теоретические принципы, методологию исследования. Как правило, все эти исследователи совместно выполняют определенную исследовательскую программу, разработанную и предложенную данным ученым или возглавляемой им группой ученых. В ходе выполнения научной программы конкретного коллектива идет интенсивный обмен мнениями и результатами. Такой возможности при конкуренции научных коллективов не существует. Но в самом коллективе (научной школе) эти возможности не только имеются, но и их использование является необходимым. Следовательно, одновременно с решением определенной научной задачи ученые обмениваются научной информацией, повышают свою квалификационную эрудицию.
Важной функцией подобной школы является забота о научной смене, о подготовке кандидатов и докторов наук. Ученый-руководитель и его коллеги стремятся сформировать из числа начинающих исследователей (студентов, аспирантов, докторантов) научных, а во многом и мировоззренческих единомышленников.
Процесс формирования научных школ крупных ученых достаточно долгий и трудоемкий. Решение этой задачи в условиях высшего учебного заведения облегчается тем, что научный коллектив одновременно выполняет образовательные и научные функции. Творческая атмосфера, наличие талантливых учеников из аспирантов и студентов, учебно-вспомогательной и научной базы помогают ведущему ученому добиваться существенных результатов в науке.
В данном случае научная школа при крупном ученом – это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность ученых разных статусов, разрабатывающих под руководством возглавляющего научную школу ученого выдвинутую им исследовательскую программу.
Существенным признаком подобной, как и других научных школ является то, что в них одновременно решаются такие задачи: разработка и защита научных идей, комплексное, коллективное выполнение крупной задачи, недоступной для решения одним ученым, и подготовка молодых ученых.
Существуют различные определения научной школы.
Научная школа – это научный коллектив, завоевавший известность высоким уровнем исследований в конкретном научном направлении, устойчивостью научной репутации и традиций, преемственностью поколений в ходе подготовки научных кадров высокой квалификации.
Научная школа – это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность ученых разных статусов, разрабатывающих под руководством лидера выдвинутую им исследовательскую программу.
М. Г. Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или единую парадигму) совместной деятельности.
Н. А. Логинова к признакам научной школы о тносит следующее: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. [6].
Обратим особое внимание на определение признаков научных школ официальными лицами государственных органов.
Начальник отдела поддержки ведущих научных школ и грантов Президента Российской Федерации А. С. Левин отмечает, что основными определяющими признаками научной школы являются: наличие нескольких поколений в связках учитель – ученик, объединяемых общим, ярко выраженным лидером, авторитет которого признан научным сообществом; общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследований; в общем единый оригинальный исследовательский подход, отличающийся от других, принятых в данной области; постоянный рост квалификации участников школы и воспитание в процессе проведения исследований самостоятельно и критически мыслящих ученых; постоянное поддержание и расширение интереса (публикациями, семинарами, конференциями) к теоретико-методологическим проблемам данного направления науки.
На основании этого он дает феноменологическое определение научной школы – исторически сложившаяся в России форма совместной научной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, руководимых признанным лидером, объединяемых общим направлением работ, обеспечивающих эффективность процесса исследований и рост квалификации сотрудников [5].
Главенствующей фигурой научной школы, ее стержнем является ее лидер.
На формирование научных школ оказывает влияние наличие у лидера школы не только качеств, необходимых для научной деятельности, но и качеств, позволяющих способного сплотить вокруг себя творческий коллектив.
Каждый четвертый руководитель научной школы – это директор научной организации. Как правило, это наиболее компетентные ученые: доктора наук, академики и члены-корреспонденты Российской академии наук, Российской академии сельскохозяйственных наук, Российской академии медицинских наук, Российской академии образования и др., организующие и обеспечивающие весьма интенсивную научную деятельность руководимых ими коллективов [5]. Существенным признаком научной школы является то, что она одновременно реализует функции инициатора научных идей, их распространения и защиты, подготовки молодых ученых.
Иными словами, основными характеристиками научной школы могут быть: известность в научном сообществе; высокий уровень исследований, их оригинальность; научная репутация; научные традиции; преемственность поколений.
Научная школа выполняет все функции научной деятельности: производство знаний (исследование), их распространение (коммуникацию) и воспроизводство как знаний, так и самого научного сообщества.
Научная школа, как правило, обладает такими основными признаками: минимальный цикл, позволяющий фиксировать существование школы, – это три поколения исследователей (основатель, последователь-преемник, ученики преемника); наличие лидера – крупного ученого, обладающего педагогическим мастерством и личным авторитетом; сохранение в научной школе атмосферы творчества, общей программы исследований и подхода к изучаемым проблемам; формирование и постоянное пополнение группы последователей лидера, поддерживающих с ним контакты, разделяющих ценности и традиции школы, способных к самостоятельному поиску.
Научную школу можно рассматривать как неформальное творческое содружество исследователей разных поколений, сплоченных общим стилем исследовательской деятельности и добившихся значительных научных результатов.
Какую бы форму организации не принимали научные школы, вне зависимости от стадий становления и истории развития они могут существовать только при постоянном внимании администрации, при всесторонней поддержке, в том числе и финансовой, если это необходимо.
Понятно, что не каждый научный коллектив кафедры может претендовать на звание научной школы и тем более ведущей научной школы. Как правило, когда в отчетах говорится о научной работе кафедры, то никогда не подразумевается, что на каждой из них есть научная школа в полном понимании этого определения. Более того, не на каждой кафедре существует четко очерченное научное направление.
В Военной академии генерального штаба Вооруженных Сил РФ на протяжении многих лет действуют более 10 научных школ. Основными из них являются школы, посвятившие свою деятельность изучению вопросов, связанных с обеспечением военной безопасности, повышением эффективности применения объединенных видов Вооруженных Сил и родов войск, улучшением качества боевой подготовки войск и учебного процесса вузов. Основоположниками этих школ являются заслуженные ученые академии доктора наук, профессора М. Касенков, Н.Кузнецов, О. Сосюра, М. Ясюков, другие генералы и офицеры. Ими написано более тысячи научных трудов, подготовлены свыше 135 ученых, многие из которых сами организует свои научные школы, это доктора наук В. Копытко, Г. Налетов, В. Лисовой, П. Шаманин и др. В академии стало традицией проводить конференции по военно-теоретическому наследию видных военных ученых и теоретиков.
Научные школы – это всегда коллективы, но так повелось в науке, что каждая из них носит имя своего основателя и учителя.
Можно констатировать, что когда речь идет о научной школе, то подразумевается, что в ее рамках подготовлен не один доктор наук. Важной характеристикой научной школы является активная научная работа, связанная с разработкой определенных научных проблем, с аспирантурой и подготовкой диссертаций, с проведением тематических конференций по определенному научному направлению. При этом учитываются два важных условия: должен наличествовать основоположник школы – известный ученый, длительное время работающий в этом направлении, и несколько докторов наук, выросших в данном коллективе.
Когда говорится о научном направлении на кафедре, то имеется в виду, что руководитель данного научного подразделения – доктор наук, что в рамках научного направления кафедры научные исследования завершаются защищенными диссертациями, опубликованными трудами.
В том случае, когда речь идет о работе над научной проблемой, то имеются в виду соответствующие публикации, выступления на конференциях, семинарах.
Важным показателем научной школы является многогранность исследований членов научного коллектива. Использование при идентификации научных школ только количественных показателей в отрыве от других видов оценки позволяет очертить лишь контур проблемы – необходим более широкий подход, учитывающий своеобразие и многогранность феномена научной школы.
Исключительное значение имеет обстановка в научной школе, организация работы коллектива – неприемлемо, когда одному человеку поручается непомерно большой объем работы, а другому – малозначащие задачи.
Создание научных школ – это потребность науки, необходимость ученых. Научное сообщество нуждается в постоянных контактах, обмене информацией, взаимной оценке трудов, а, следовательно, в формировании научных школ, направлений, временных творческих коллективов.
Из теории организации науки известно, что научное общество может быть устойчивым и жизнеспособным только в условиях: обеспечения известной самостоятельности, самодеятельности, самоорганизованности молодых ученых, определяющих в силу своего возраста, мировоззренческих установок и творческих потенций в определенном плане будущее науки; обеспечения постоянного контакта со старшими поколениями ученых, представляющих имеющиеся направления, опыт, традиции и формы научного поиска.
Основные задачи школы-конференции – объединение вузовской и академической науки; помощь выпускникам в самоопределении на научном поле деятельности; координация программ специализированных и профилирующих кафедр с академическими институтами. Школа приобрела междисциплинарный характер. Программа школы предусматривает экскурсии, олимпиады и познавательные викторины по тематике обсуждаемых проблем.
Организуются и проводятся школы в основном силами молодых ученых НИОХ с привлечением аспирантов, стажеров и студентов, проходящих практику в институте.
В современной России придается большое значение научным школам. Ежегодно проводятся конкурсы на гранты Президента Российской Федерации и один раз в три года конкурс ведущих научных школ. Принята Программой поддержки ведущих научных школ. Практически во всех учебных и научных организациях существуют научные школы.
Вернадский, В. И. Труды по истории науки в России. М., 1988.
2. Волобуев, П. В. Неопубликованные работы. Воспоминания. Статьи. М., 2000.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
4. Грезнева О. Научные школы: принципы классификации // Высшее образование в России. 2004. №5. c . 42-43
6. Логинова, Н. А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. 2000. – № 5. – Т. 21. – С. 106–111
7. Ярошевский, М. Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке / Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. М.: 1977. – С. 86.
Сложную психическую реальность, выступающую предметом психологии, наука стремится отразить в ее существенных свойствах и в обобщенной форме, т.е. в понятиях. Понятия в конечном итоге составляют каркас любой науки. В своей совокупности они образуют категориальный строй. Категория - предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений действительности и познания.
Изменение научного взгляда на психологию человека сопряжено со сменой категорий, с наполнением их новым содержанием. В этом смысле изменение психологии как науки тесно связано с такими двумя направлениями, характеризующими в конечном счете ее структуру, как дифференциация отраслей психологии и оформление и развитие научных течений и школ.
Первое направление тесно связано с онтологическими характеристиками объекта психологического исследования, второе - с гносеологическими предпосылками формирования самого психологического знания. В первом случае речь идет о различных сферах человеческой деятельности, во втором - о возможных методологических подходах к изучению психического.
При этом дифференциация отраслей психологии и теоретических направлений имеет принципиально иные механизмы. Так, специфика функционирования психики людей в различных сферах человеческой деятельности, особенности возникающих при этом проблем, требующих привлечения для их решения научного знания, служат объективным основанием для выделения различных отраслей психологии. Эти отрасли можно классифицировать по различным основаниям.
По сферам и видам деятельности выделяются, например, психология труда, политическая, экономическая, юридическая, социальная, спортивная, медицинская, военная, авиационная, инженерная психология и ряд других. По объекту и специфике развития - психология животных (зоопсихология), психология человека (антропологическая психология), в том числе детская и возрастная психология, патопсихология. Таким образом, дифференциация психологии на отдельные отрасли отвечает практическим задачам, стоящим перед наукой и имеющим свою специфику.
Фундаментальная часть психологии представлена общей психологией -дисциплиной, пытающейся найти ответы на принципиальные вопросы, встающие перед психологической наукой в целом, выработать теоретические принципы, обосновать методы психологического познания, сформулировать основные закономерности существования и развития психической реальности.
Наиболее глобальные из интересующих ее вопросов:
- Что такое психика?
- Каковы ее структура и функции?
- По каким законам она развивается в филогенезе и онтогенезе?
- Каковы уровни ее развития и по каким критериям их можно выделить?
- Как соотносятся психика и мозг?
- Какую роль в психическом развитии играют врожденное и приобретенное, биологическое и социальное?
- Каковы критерии различения нормального и аномального развития психики?
Помимо проблем, относящихся к психике в целом, общая психология рассматривает более частные, относящиеся к конкретным психическим процессам, состояниям и свойствам. Общая психология обсуждает в первую очередь вопросы, связанные с личностью, деятельностью, общением, познавательными процессами человека, изучая их как в теоретическом плане, так и экспериментально.
Основные вопросы, поднимаемые общей психологией, стоят в центре более частных отраслей психологической науки, являющихся относительно самостоятельными областями знания. Например, общее назначение педагогической психологии состоит в научно-психологическом обосновании условий эффективности образовательного процесса. Военная психология исследует особенности функционирования психики человека в условиях воинской деятельности, выявляет стресс-факторы боя, их влияние на человека и т.п. Инженерная психология изучает процессы и средства информационного взаимодействия между человеком и машиной. Возрастная психология, изучающая закономерности онтогенетического развития психики в связи с возрастом, психологические особенности людей различного возраста, нацелена на создание теории психического развития человека в онтогенезе.
Проблемы развития психики в филогенезе специально рассматриваются всравнительной психологии и зоопсихологии(сравнительная психология делает акцент на сопоставлении психики животных и человека, зоопсихология - наука о психике животных; иногда их объединяют под названием "эволюционная биопсихология"); соотношение мозга и психики- в психофизиологии и нейропсихологии ; проблемы аномального развития психики - в специальной психологии; закономерности взаимодействия личности и социума, формирования и развития групп - в социальной психологии; закономерности трудовой деятельности - в психологии труда.
Каждая из этих отраслей вырабатывает свои относительно автономные теоретические представления и в свою очередь включает ряд более частных дисциплин, соотносимых с отдельными аспектами проблематики.
Так, в возрастной психологии выделяются: детская психология (со своим подразделением по возрастам), психология подростка, психология юности, психология взрослости, психология пожилого возраста и старости (геронтопсихология).
Специальная психология включает патопсихологию, изучающую закономерности распада психической деятельности при заболеваниях; олигофренопсихологию, изучающую особенности умственно отсталых: тифлопсихологию (психологию слепых), сурдопсихологию (психологию глухих).
Социальная психология в качестве основных разделов включает психологию общения и взаимодействия людей, психологию групп, социальную психологию личности.
Чрезвычайно разветвленной является психология труда, дающая основу для развития областей психологического знания, соотносимых с конкретным и видами человеческой деятельности. К ним относятся инженерная психология, изучающая деятельность человека в системе "человек - машина", авиационная психология, психология управления и др.
Отличительной чертой психологического знания является наличие в нем достаточно большого количества научных школ и концепций. Механизм их оформления иной, чем выделение отраслей психологии. Научные течения различаются по своему предмету, изучаемым проблемам, понятийному строю, объяснительным схемам. Психологическая реальность человека предстает в них под определенным углом зрения. Какие-то отдельные стороны его психической жизни выступают на первый план, другие либо не замечаются, либо получают слишком узкую интерпретацию.
В основе разработки того или иного подхода в психологии всегда лежит процесс использования для выделения психического одной или нескольких базовых категорий, посредством которых объясняются основные проявления психики. Как правило, со временем та или иная категория абсолютизируется, превращается в объяснительный принцип, подчиняет себе остальные категории, оформляя тем самым особое научное направление.
Представители определенных теоретических направлений, разделяющие общий подход к пониманию психического и методы его изучения, имеющие, как правило, известного научного лидера, могут образовывать научную школу. Научная школа (в психологии ) - способ и форма организации кооперированной научной деятельности, реализующей единство процессов познания и передачи накопленных знаний.
Каждый из представленных в науке гносеологических подходов к пониманию психического, а значит, и к пониманию предмета и содержания психологической науки имеет свою историю возникновения, существования и развития. Вместе с тем каждый новый подход не отменял всего предыдущего, а лишь вносил свое понимание в общую "копилку" психологической науки. Поэтому в психологии, как, впрочем, и в любой другой науке, нельзя ставить вопрос, какой подход наиболее верный. Все подходы имеют свои достоинства и свои недостатки. Более существенным является вопрос о том, какие познавательные задачи позволяет решить тот или иной подход. Именно этим и определяется его место в структуре науки и его роль в истории психологии.
В психологии на разных этапах ее развития категориями, выступающими в качестве основного предмета исследования, рассматривались такие понятия, как душа, сознание, поведение, бессознательное, психика и др.
Так, на смену понятию "душа", которое являлось во времена античности и средневековья основным предметом психологии и понималось как особая сущность, первопричина всех движений (внешних и внутренних), пришло понятие "сознание".
Сознание - высшая форма отражения действительности, использующая системы понятий, категорий.
Явления индивидуального сознания призваны были построить психологическое знание на основе собственных переживаний исследователя. То есть имеются в виду мысли, желания, чувства, воспоминания, которые каждый знает по личному опыту и которые как факты этого опыта кажутся чем-то несомненным и реальным. Единственно возможным методом исследования поэтому была признана интроспекция - самонаблюдение ученого за явлениями своего индивидуального сознания.
Предполагалось, что человек, исследуя мир своих (и только своих) психических образов, на основе выявленных у себя свойств и процессов может судить о свойствах психики всех других людей. Тем самым процесс объективного познания психики других людей подменяется процессом приписывания другим свойств собственного сознания.
Психология сознания, сосредоточившая свои усилия на изучении относительно простых психических процессов (ощущения, восприятие), не могла удовлетворительно объяснить многие явления, которые стали в дальнейшем предметом специального изучения таких направлений, как психоанализ, бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая и когнитивная психология (рис.1.2).
Критическое отношение к пониманию предмета и объяснительных принципов, сложившихся в психологии сознания, а также самого метода интроспекции привело к возникновению в ХХ в. гештальтпсихологии, одного из крупнейших направлений в зарубежной психологии, которое возникло в Германии в первой половине ХХ века и выдвинуло в качестве центрального тезис о необходимости целостного подхода к анализу сложных психических явлений.
Основным положением новой школы стало утверждение о том, что исходными первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из образующих гештальт компонентов. Исследования, проведенные представителями данного направления в области восприятия и мышления, позволили выявить ряд феноменов (например, инсайт как мгновенное схватывание ситуации) и законов (например, законы "фигуры и фона", "транспозиции", "хорошей формы" и пр.). Эти данные особенно важны в плане выявления активности субъекта (человека), структурирующего дискретные события и придающего им определенный смысл.
Рис.1.2. Направления психологии и соответствующий им предмет исследования
Бихевиоризм - одно из ведущих направлений в психологии, предметом изучения которого является поведение как совокупность отношений "стимул - реакция". Выделение поведения в качестве основного предмета изучения в бихевиоризмепризвано было преодолеть ограниченность круга изучаемых психологией явлений "внутренними рамками" сознания. Поведение рассматривалось как совокупность реакций на внешние и внутренние стимулы, а развитие человека сводилось к образованию условных реакций. Провозглашая поведение в качестве основного явления, наглядного и доступного для изучения, бихевиористы по сути дела отрицали творческую сущность человека, оставляя за рамками изучения его богатый и противоречивый внутренний мир.
На эту противоречивость внутреннего мира обратил внимание автор другого теоретического направления - психоанализа - австрийский врач и психолог Зигмунд Фрейд (1858 - 1939). Богатая медицинская практика позволила ему сделать вывод о том, что источником многих заболеваний являются неосознаваемые больными комплексы. Будучи вытеснены из сознания, эти психические образования вызывают патологические симптомы (расстройства движений, восприятия, памяти, эмоциональной сферы и др.).
На этом основании З.Фрейд высказал предположение, что решающую роль в организации поведения играют бессознательные проявления психической жизни, прежде всего сексуальные. В работах "Исследования истерии" (1895) и "Толкование сновидений" (1900) он выдвинул основные положения психоанализа как концепции личности и техники лечения нервно-психических расстройств.
Значительно расширив рамки представлений о психическом, показав его сложную динамику, З. Фрейд, тем не менее, склонил чашу весов значимости элементов в оппозиции "сознательное - бессознательное" в пользу последнего. Связь человека с социумом и его влияние на человека представлялось в значительной мере негативно окрашенным. Социум порождал травмирующие переживания, аффективные комплексы. Одновременно и само социальное окружение оказывалось подверженным воздействию иррациональных, зачастую негативных влечений и инстинктов индивида.
Такая трактовка вызывает оправданную критику со стороны многих психологов, в том числе и учеников З. Фрейда. Фрейдизм - общее обозначение различных школ и учений, возникших на базе психологического учения З. Фрейда, объясняющего через бессознательное детерминацию и специфику психических явлений.
Наиболее выраженной оппозицией признанию зависимой от различных факторов природы человека (от внешних стимулов - в бихевиоризме; от вытесненных из сознания травмирующих переживаний - в психоанализе) явились идеи гуманистической психологии. Реализуя гуманитарную парадигму в психологической науке, ее представители признавали за человеком право на его уникальность, способность к управлению собственным развитием и творческую самореализацию. Одной из основ гуманистической психологии стало философское течение экзистенционализма с его ориентированностью на проблемы и трудности личностного выбора и ответственности в определении смысла существования.
Еще одним направлением, характеризующим социальную ориентированность психологии, стало использование в отечественной психологии в качестве системообразующей такой интегральной категории, как предметная деятельность. Деятельность - форма психической активности субъекта, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели познания или преобразования объекта. Именно продуктивная деятельность по преобразованию окружающего мира отличает человека от всех других живых существ. В продукте деятельности оказывается воплощенным тот "идеальный образ", который существует в сознании человека. Таким образом, деятельность способна выступить в качестве того объективного фактора, с помощью которого возможно воссоздание "идеального плана" человеческого сознания.
Реализуя преобразующие действия с предметным миром, осуществляя сознательную регуляцию своим поведением и действиями, человек изменяет и свою психическую природу. Посредством деятельности он включается в систему общественных связей и отношений. При этом усвоение общественного опыта в ходе совместной деятельности приводит к "перенесению внутрь" (интериоризации ) внешних действий и реализуемых ими социальных отношений. А это в конечном итоге приводит к формированию социально обусловленных качеств человека, к развитию высших психических функций, характеризующихся произвольностью и осознанностью.
Разумеется, знания, вырабатываемые наукой, нельзя считать абсолютными. Законы формулируются в рамках определенныхтеорий. Теории же представляют собой попытки целостного представления существенных связей и свойств определенных областей действительности и возникают на базегипотез, т.е. предположений относительно характера этих связей и свойств.
Собственно развитие науки в основном и представляет развитие и смену теорий. При этом достаточно часты ситуации "возвращения" старых и уже как будто отвергнутых теорий - они переосмысливаются на новом уровне и открываются новыми, до этого неизвестными сторонами.
Невозможность объяснить получаемые данные в рамках имеющихся представлений порождает познавательное противоречие, составляющее проблему (обычно она формулируется в виде вопроса). Далее формулируется гипотеза, т. е. предположительный ответ на этот вопрос, обоснованный в рамках исходной теории. Для проверки гипотезы организуется получение эмпирических (т.е. опытных) данных, в дальнейшем обрабатываемых и интерпретируемых.
Обозначенные пункты (постановка проблемы, формулирование гипотезы, получение эмпирических данных, обработка, интерпретация) представляют собой основные этапы научного исследования, в рамках которого реализуются методы исследования, т. е. обоснованные нормированные способы его осуществления.
Развитие менеджмента прошло долгий и колоссальный путь развития. На сегодняшний день накоплен значительный практический опыт управления в области торговли, промышленности, сельского хозяйства и сотрудничества. В то же время недостаточно теоретического развития управленческих вопросов. Хотя теория управления характеризуется большим количеством различных школ, теоретическими и практическими подходами, но их достаточно сложно классифицировать и периодизировать, поэтому есть разные точки зрения по этим вопросам. Кроме того, теория и практика управления не стоит на месте, и в дополнение к разработке основных концепций управления требуется подробное изучение основных тенденций и направлений его развития в наши дни. Все вышесказанное и определяет актуальность темы работы.
Цель работы – провести сравнительный анализ основных школ и доктрин менеджмента организации.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть теоретические аспекты основных школ и доктрин менеджмента организации;
- провести анализ деятельности организации;
- провести анализ системы управления в организации4
- предложить основные направления совершенствования системы управления в организации.
Предмет исследования – основные школы и доктрины менеджмента организации.
Курсовая работа включает введение, теоретическую и две практические части, заключение и список использованной литературы.
В теоретической части работы рассмотрены следующие вопросы: школа научного управления, классическая школа управления, школа человеческий отношений, количественная школа или школа науки управления и сравнительный анализ основных школ и доктрин менеджмента.
1. Теоретические аспекты основных школ и доктрин менеджмента организации
1.1. Школа научного управления
С развитием менеджмента были разработаны следующие школы и направления.
Первые исследования в области управления были сделаны классической школой менеджмента.
Первые управленцы в основном занимались вопросом эффективности производства (технический подход). Они сосредоточили свою деятельность на адаптации рабочих. В целях повышения эффективности производства были разработаны дизайн рабочих мест, изучено время, проведенное на различных операциях, и так далее.
Большинство исследователей того времени считали, что управление - это искусство. Это понимание управления связано с тем, что не все сотрудники по своим параметрам подходят для лидерских позиций. Существуют определенные черты характера и навыки, характерные для всех успешных менеджеров. Поэтому многие исследователи применили подход к изучению личности с точки зрения характера. Если вы устанавливаете характерные черты, свойственные менеджеру, вы можете найти людей, обладающих такими качествами [1] .
Результаты таких исследований показали, что невозможно определить параметры по чертам характера, что даже такая вещь, как ум, в некоторых случаях может не иметь первостепенной важности в управлении. В результате было установлено, что концепция черт характера просто не работает. В связи с этим возник вопрос: существует ли наука управления?
Основными принципами школы научного управления являются: если я могу выбирать людей на научной основе, готовить их на научной основе, давать им некоторые стимулы и сочетать работу и человека, тогда я могу получить совокупную производительность, превышающую внесенный вклад индивидуальной рабочей силой. Главная заслуга Ф. Тейлора заключается в том, что он, будучи основателем школы научного управления, разработал методологическую основу для стандартизации труда, внедрил на практике научные подходы к выбору, организации и стимулированию труда рабочих. Наибольший вклад Ф. Тейлора в школу научного управления состоит в том, что он начал революцию в управлении.
Формирование школы научного менеджмента как науки управления также связано с именами Ф. и Л. Гилберта. Они проводили исследования в области трудовых движений, улучшали методы учета времени и разработали научные принципы организации рабочего места.
1.2. Классическая школа управления
К 1916 году сформировалась целая серия исследований: первая научная школа, получившая несколько имен, была школой научного управления, классической школой управления и традиционной школой управления.
Классическая школа управления - это административная школа управления. Она изучила роль и функции менеджера. После определения сущности работы менеджера было легко определить наиболее эффективные методы управления. Одним из пионеров в развитии такой идеи был А. Файол (1841-1925). Он разделил весь процесс управления на пять основных функций, которые мы все еще используем в управлении организацией: планирование, организация, подбор и организация персонала, руководство, мотивация и контроль [3] .
Основано на учении А. Файола в 20-х годах была сформулирована концепция организационной структуры компании, элементы которой представляют собой систему взаимосвязей, ряд непрерывных взаимосвязанных действий - функции управления.
Принципы управления, разработанные А. Файолом, следует признать независимым результатом науки управления, администрации (отсюда и название административной школы управления). Не случайно американцы называют француза А. Файола отцом управления.
Сущность разработанных им принципов управления сводится к следующему [4] :
- полномочия и ответственность властей;
- подчинение частного интереса к общему;
- вознаграждение за работу;
- баланс между централизацией и децентрализацией;
- координация менеджеров того же уровня;
- доброту и порядочность;
От других представителей административной школы управления М. Блумфилд, который разработал концепцию управления персоналом или управления рабочей силой (1917 г.), и М. Вебер, предложивший концепцию рациональной бюрократии (1921 г.), могут быть идентифицированным. Он дал описание идеальных типов господства и выдвинул положение, согласно которому бюрократия - порядок, установленный правилами, является наиболее эффективной формой человеческой организации
Главная особенность классической школы управления (научная школа управления и административной школы управления) заключается в том, что существует только один способ достижения эффективности производства. Поэтому целью классических менеджеров было открыть этот идеальный и единственный приемлемый метод управления.
Классическая школа управления является одним из первых камней в фундаменте мировой науки управления. Однако это не единственный поток в развитии управленческой мысли.
1.3. Школа человеческий отношений
Определенный прорыв в области управления, отмеченный появлением школы человеческих отношений (школа управления поведением), был сделан в конце 30-х годов. Он основан на достижениях психологии и социологии (науки о поведении человека). Поэтому в рамках этого упражнения в процессе управления было высказано предположение, что основное внимание следует уделять работнику, а не его задаче [5] .
В начале XX века. ученые, изучающие поведение человека в трудовом процессе, были заинтересованы в повышении производительности труда не меньше, чем любой из классических менеджеров. Они понимали, что, сосредоточившись на рабочем, они могут лучше стимулировать свою работу. Предполагалось, что люди являются живыми машинами и что руководство должно основываться на заботе об отдельном работнике.
Р. Оуэн был реформатором управления в том смысле, что он первым привлек внимание людей. Его идея заключается в том, что компания тратит много времени на уход за машинами и машинами и мало заботится о людях. Поэтому вполне разумно проводить время и заботиться о людях (живая машина). Это внимание и забота о них, создание благоприятных условий для отдыха.
Основателем школы человеческих отношений считается Э. Мейо. Он обнаружил, что группа рабочих - это социальная система, которая имеет свои собственные системы мониторинга. Определенно, работа над такой системой может быть улучшена, как полагал Э. Мейо, результаты труда.
В результате движение школы человеческих отношений стало противовесом всему научному движению. Это связано с тем, что акцент в движении школы человеческих отношений был сделан на заботу о людях и в движении школы научного управления - на заботу о производстве. Идея состоит в том, что простое проявление позитивного внимания к людям оказывает очень большое влияние на производительность труда. Те. речь идет об улучшении эффективности организации путем повышения эффективности ее человеческих ресурсов [6] .
Среди других ученых в этой области можно выделить М. Фоллет, который проанализировал стили лидерства и разработал теорию лидерства.
Большой вклад в развитие школы человеческих отношений был внесен в 40-60-е годы, когда ученые-бихевиористы разработали ряд теорий мотивации.
Одна из них - иерархическая теория потребностей А. Маслоу. Он предложил следующую классификацию потребностей человека:
2. в безопасности их существования;
3. социальные (принадлежность к команде, общение, внимание к себе, забота о других);
4. престижный (авторитет, статус службы, чувство собственного достоинства, чувство собственного достоинства);
5. в самовыражении, полном использовании своих возможностей, достижении целей и личностном росте.
Не менее популярна в школе человеческих отношений и учениях Д. Макгрегора (1960). В основе его теории (X и Y) лежат следующие характеристики работников [7] :
- теория X - средний индивид глуп, стремится убежать от труда, поэтому его нужно постоянно принуждать, убеждать, контролировать и направлять. Человек этой категории предпочитает быть лидером, стремится избежать ответственности, заботится только о собственной безопасности;
- теория Y-людей не является естественно пассивной. Они стали такими, как результат работы в организации. В этой категории работников расходы на физический и умственный труд столь же естественны и необходимы, как и игры на отдыхе. Такой человек не только берет на себя ответственность, но и стремится к этому. Ему не нужен контроль снаружи, так как он способен контролировать себя.
Модифицированная версия доктрины Д. Макгрегора представлена Р. Блейком в виде решетки ГРИД.
1.4. Количественная школа или школа науки управления
Представители данной школы осваивали различные стороны, компоненты и элементы объекта управления с помощью количественных методов, разрабатывали соответствующие экономические, математические и логические модели. Количественный подход к управлению заключается в применении статистических методов, моделей оптимизации, информационных моделей и методов компьютерного моделирования. В годы Второй мировой войны эти разработки оформились в управленческую дисциплину, нацеленную на эффективное распределение ресурсов по системе целей - исследование операций.
Основное внимание в вопросах управления с середины 1960-х гг. уделялось проблемам, связанным с применением современных технических средств управления, использованием широко внедряемых ЭВМ и различного рода прикладных программ, экономико-математическим моделированием, разнообразными методами системного анализа. Появилось множество работ по данным проблемам, которые и были объединены в количественную школу, или школу науки управления (не путать с научным менеджментом). Основой всех методов и подходов этого направления являются категории математики или других точных наук. Достаточно большое число научных работ было основано на методах исследования операций, поэтому данное направление в менеджменте может носить еще и такое одноименное название. Проблемы, рассматриваемые в рамках количественной школы, сразу лее стали популярными.
Проблемы, рассматриваемые в рамках количественной школы, сразу же стали популярными. В 1970-х гг. на Западе существовало около 100 периодических изданий по вопросам исследования операций. Более 20 высших учебных заведений США регулярно готовили специалистов соответствующего профиля, а на многих крупных фирмах действовали особые группы или отделы по исследованию операций. Основным толчком к началу этих исследований послужило осознание необходимости комплексного изучения и поисков единого решения для сложного процесса с ясно выраженной целью (операции), поскольку решения отдельных частей общей задачи оказывались изолированными процессами, между тем как практика требовала единства всех частных решений. Многие современные идеи и методы управления берут свое начало из работ приверженцев школы административного управления. В качестве одного из них можно назвать философию процессного подхода, поскольку она основана на представлении об основных управленческих функциях. Управление рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является процессом, называют управленческими функциями. До этого применяемый подход (с позиции выделения различных школ) рассматривал фирму как нечто, состоящее из отдельных изолированных элементов, функционирующих по неким общим закономерностям. В соответствии же с процессным подходом управленческая деятельность рассматривается не как ряд самостоятельных актов, а как серия непрерывных, взаимоувязанных действий, представляющих собой функции управления, среди которых традиционно выделяют: планирование, мотивацию, организацию и контроль.
Процессный подход позволяет менеджеру структурировать все совершаемые в рамках организации действия профессионального характера в их логической последовательности - начиная с момента контактов с поставщиками и заканчивая моментом передачи результата своей деятельности потребителю. Он также позволяет менеджеру разбить весь целостный производительный процесс на отдельные и относительно изолированные блоки, что дает ему возможность глубже проанализировать все стадии производительного процесса, выявить резервы или постепенно оптимизировать целостный производительный процесс через оптимизацию каждой его стадии. Именно процессный подход лежит в основе ряда управленческих концепций, таких как, например, концепция минимизации издержек производства, максимизации прибыли, оптимизации производительного процесса, что свидетельствует об особой значимости для практикующего менеджера понимания процессного подхода.
Наиболее известными представителями данной школы являются Р. Акофф, Л. фон Берталаифи, С. Бир, А. Гольдбергер, Д. Фосрестер, Р. Люс, Л. Клейн, Н. Длсорджеску-Реган.
1.5. Сравнительный анализ основных школ и доктрин менеджмента
Проведем сравнительный анализ основных школ и доктрин менеджмента в таблице 1.
Читайте также: