Школа как социально психологическая группа

Обновлено: 05.07.2024

Социальное воспитание в современной школе - главный элемент социализации человека . Направлено оно на формирование активной, зрелой личности.

Школа играет немалую роль в развитии ребенка. Дети не только учатся. В современном, перегруженном информацией мире они практически живут в учебном заведении. Иногда посещение школы становится способом сбежать от насущных проблем ( семейное насилие, неблагополучие).

Современная школа - единая система, целостный механизм, основание которого образует взаимодействие компонентов воспитания, обладающая собственным образом жизни, психологическим климатом. Это небольшое общество со своими законами и правилами, которые не противоречат установкам реального общественного строя.

Школа - действенный институт при становлении личности человека . Оптимальный набор факторов социализации, действующих на учеников, позволяет использовать их эффективно при патриотическом воспитании гражданина страны.

Особенности школьной социализации

Есть некоторые особенности социального воспитания в школе:

Результаты можно увидеть спустя длительное время;
Школа обязательна для всех. Она имеет элементы принуждения. Заказ на деятельность формируется обществом;
Учреждение образования - открытая система, связанная с другими институтами (спортивные, досуговые, культурные, социальные структуры);
Школа обладает автономией;
Для нее характерно наличие неустойчивых состояний (конфликты, неожиданности);
Сочетание традиций и инноваций;
Статус ученика временный;
Основные компоненты воспитания- его содержание, оценивание, групповое, статусное распределение.

Школа - транслятор факторов социализации. Влияние их может смягчаться или усиливаться. Факторы действуют на воспитанников в упрощенной, оптимальной форме, что способствует общей социализации с ранних лет.

На ребенка воздействуют три ценностные системы:

Группа сверстников, система взглядов, ценностей которой наиболее понятны ребенку. В ней часто срабатывают механизмы подражания, групповой коммуникации, характерные для детского коллектива;
Коллектив взрослых - педагогический коллектив, носитель основных принципов воспитания;
Школьное сообщество - ученики и педагоги, как носитель общешкольной культуры, принимающие условия учебного заведения, соблюдающие его правила, традиции.

Результаты и механизмы воспитания

Социальное воспитание формирует ценности, образцы поведения в различных ситуациях (поведение, общение со взрослыми, сверстниками, разрешение конфликтов, противостояние негативному влиянию). Ученики получают организационно-управленческую информацию (о подчиненности, особенностях статуса, системе управления заведением). Каждый ученик, используя подражание и идентификацию , усваивая нормы, правила школы, выясняет для себя положение во властной структуре заведения. Дети узнают об основных ценностях отношений (доверие, открытость), навыках духовно-практического характера (нормы, ценности общения, поведения и досуга).

Воспитание обеспечивается несколькими подходами:

Индивидуальный. Учет особенностей каждого учащегося;
Личностный. Раскрытие личностных возможностей школьников;
Возрастной. Зависит от возраста;
Гендерный. Учет различий по полу;
Дифференцированный. Принцип разделения проблем в различных сферах .

В коррекционной школе работа направлена на устранение конкретных отклонений в социализации ребенка.

Деятельность школы использует все механизмы социализации:

психологические: подражание, импринтинг, рефлексия;
социально-педагогические: институциональный, стилизованный, межличностный механизмы.

Современная школа может сама влиять на среду, в которой находится ребенок, она внедряет положительный опыт в семью, окружение, “педагогизируя” их.

Формы и методы

Применение форм и методов зависит от индивидуальных особенностей разных детей. Каждый детский возраст - оптимальный период формирования различных качеств ребенка:

Начальной школе соответствует благоприятный период для формирования основных социальных качеств. Ребенок учится переживать ситуации успеха, отношению к групповым нормам и правилам поведения;
5-6 класс - лучший период для самоутверждения в общественной, спортивной, эстетической сферах деятельности;
7-8 класс благоприятен для самоутверждения в коллективе, усвоения навыков здорового, ответственного образа жизни;
9-11 классы формируют способности к самоопределению, культуру поведения, труда.

Методы социального воспитания делятся на группы:

Методы формирования сознания,
Методы организации деятельности,
Методы стимулирования, мотивации.

Формы воспитания бывают индивидуальными, групповыми, массовыми.

Индивидуальные формы работы создают комфортные условия для ребенка. К таким формам относят оказание индивидуальной помощи, разнообразные поручения, которые выполняет ученик и несет за них ответственность.

Групповые формы помогают межличностному общению, взаимодействию. Группа - небольшое общество, с характерными признаками всего общественного строя. Формы: дискуссия, диспут, форум-театр, КВН, литературные вечера, праздники, мероприятия по трудовому воспитанию.

Воспитанию содействует организация кружковой работы, самоуправления, просвещение родителей, привлечение государственных структур, создание центров психологической помощи.

Было полезно? Ставьте "Палец вверх" и подписывайтесь на наш канал. Спасибо Вам!

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Культура класса как фактор развития детского коллектива

Теперь проанализируем данное определение с точки зрения классного руководителя.

Первое, что следует иметь в виду, - это двойственность, дуалистичность компонентов культуры класса: все они имеют, как минимум, две составляющие — формализованную и неформальную. Первая отражает должное, т. е. то, что стремится создать в классе педагог, а вторая отражает реальное, т. е. распространенную среди ребят субкультуру, существующую независимо от педагогических усилий. Эти две составляющие находятся в отношениях единства и борьбы, т.е. могут либо противоречить друг другу, либо дополнять и обогащать друг друга. Поясним это на примере.

Допустим, в классе существуют определенные правила и законы, принятые школьниками под руководством учителя для регламентации жизни класса. Сам факт существования этих законов, не навязанных сверху (вспомним, что еще недавно в каждой школе висели единые, обязательные для всех правила учащихся), является отрадным. Однако можно не сомневаться, что при этом жизнь класса оказывается намного разнообразнее и непредсказуемее самых продуманных правил и ориентиров и в ней всегда образуется второй слой неписаных законов и принципов, которыми ребята руководствуются гораздо чаще, чем писаными. Эти неписаные правила черпаются ими и из окружающей жизни, и из средств массовой информации, и из молодежной субкультуры.

Например, один из законов класса декларирует взаимоподдержку и взаимопомощь, а законы рыночных отношений приводят к весьма распространенной в нынешних классах ситуации, когда за списанную задачу требуется заплатить однокласснику определенную мзду. Эта и подобные ей ситуации могут возникнуть тогда, когда внешние компоненты культуры класса не согласуются с более глубинными нормами и ценностями. В описанном случае таковой ценностью является не предполагаемое учителем бескорыстие, а полная ему противоположность — выгода.

Из сказанного вытекает первая задача классного руководителя, желающего реально гуманизировать культуру класса: необходимо знать (а для этого специально изучать, наблюдать) ее второе дно — субкультуру; уметь выявлять противоречия между должным и действительным.

Следующий момент, на который хочется обратить внимание читателя, — это соотношение между уровнями культуры класса. Приведенный выше пример подтверждает, что ценностное ядро оказывает влияние на компоненты более низкого порядка, т. е. на нормы поведения, убеждения, обычаи, правила и т. п. Но существует и обратная связь: наличие внешних артефактов, их целесообразность, гуманистическое содержание и значимость для ребят обуславливают коррекцию нормативного уровня и ценностного ядра.

Согласимся, что другой, к сожалению, гораздо более распространенный обычай начинать школьный день с линеек по поводу нарушений дисциплины или с проверок наличия сменной обуви формирует ценности, прямо противоположные доверию и согласию в школе.

Этот вывод очень важен для педагога: работать с внешними артефактами значительно проще, чем с глубинными компонентами, и именно путем формирования гуманных традиций, символов можно добиться определенно коррекции норм, убеждений и ценностей. При этом происходит интериоризация внешнего во внутреннее, т.е., собственно, и осуществляется социальное воспитание.

Отсюда вытекает вторая задача классного руководителя, связанная с реализацией принципа необходимо постоянно обогащать (в разумных, конечно, пределах) культуру класса за счет развития ее внешнего уровня, учитывая ее формализованную и неформальную стороны. Богатая значимыми для ребят артефактами (символами, традициями и пр.) культура класса способствует укреплению и гуманизации принятых в ней норм и ценностей, т. е. более успешной реализации ее ценностно-нормативной функции.

Далее, при работе с культурой класса полезно помнить древнюю восточную пословицу: умный садовник не станет тратить все время на борьбу с чертополохом; вместо этого он будет за выращивать розы, и тогда чертополоху просто не останется места на клумбе.

1. В каждом ли классе существуют общепринятые ценности?

Вполне возможно, что таковых и не окажется: ребята приходят в школу из различных семей, из различного социального окружения, с различным жизненным опытом и мировоззрением. Да и сама школа и класс могут восприниматься ими по-разному: одни и те же события, традиции значимы для одних ребят, безразличны для других и негативно оцениваются третьими. Опираясь на приведенное ранее толкование силы культуры, подчеркнем, что чем меньше поле пересечения ценностей одноклассников, тем слабее культура класса, и наоборот.

2. Свидетельствует ли наличие сильного ядра культуры класса о ее воспитательном потенциале?

Согласно принятому нами определению воспитательный потенциал класса — это существующие в нем возможности и условия для реализации его социализирующих функций, т. е. для гуманистического социального воспитания.

3. Возможна ли педагогическая коррекция ценностного ядра культуры класса?

Во-вторых, и привнесение, и укрепление таких ценностей можно осуществлять путем развития внешнего уровня культуры класса, т. е. обогащения ее привлекательными, значимыми для ребят артефактами — традициями, символами и т. п.

В-третьих, для более успешного разрешения противоречий между ценностями гуманистического воспитания и субкультуры школьников необходимо не только знать ее особенности, но и различать в ней временное, наносное, поверхностное (например, молодежный сленг) от действительно мешающего решению задач социализации школьника.

В-четвертых, решение этих задач предполагает не только усвоение воспитанниками ценностей извне, но и продуцирование ими собственных ценностей, не противоречащих гуманистическому воспитанию.

Наконец, в-пятых, являясь связующим звеном между миром детства и человеческой культурой, педагог только в том случае станет проводником гуманистических ценностей, если сам разделяет их не на словах, а на деле.

4. Каков механизм изменения ценностного ядра культуры класса? Изменение ценностей и связанные с ними изменения поведения человека, по мнению психолога М. Рокича, происходят в процессе возникновения и разрешения ценностных противоречий. Примерами таких противоречий могут быть следующие: между взаимоисключающими ценностями, между ранее усвоенной школьником ценностью и принятой в классе, между привычным и появившимся новым смыслом ценности и т. п.

Эти и подобные им противоречия тогда становятся движущей силой развития культуры класса, когда приобретают не только объективный, но и субъективный характер, т. е. их реальное возникновение осознается или хотя бы ощущается школьниками.

труд и убедит ребят, что при этом они заботятся и о своем классе, и о себе, то их отношение к классу постепенно изменится: забота о нем станет для них не посягательством на личную свободу после уроков, а нормой, отражающей ценность класса каждого.

Таким образом, мы показали возможность решения (в той или степени) социокультурных задач развития личности школьника и коллектива класса путем педагогической коррекции и формирования культуры класса.

Рассмотрим теперь, каким образом культура класса может влиять на становление его как коллектива.

Для этого воспользуемся одной из принятых сегодня в мировой практике типологий организационных культур — типологией

1. Ролевая культура. Культура такого типа весьма распространена в современной школе и в школьных классах. Этот тип ориентирован на выполнение предписанных организацией ролей (учителя и ученика) и жесткое выполнение узаконенных требований и правил.

Понятие роли здесь подразумевает уровень обязанностей и полномочий, определение места в формализованной иерархии и т. п. Обязанность классного руководителя — руководить классом и контролировать его жизнедеятельность, обязанность ученика — подчиняться, выполнять требования педагога и школы в целом.

В принятой нами типологии школьных классов такая культура присуща образовательным и бюрократическим классам.

Возможность развития коллектива класса при сохранении в нем ролевой культуры кажется весьма маловероятной — ведь в этом случае класс не является субъектом (так же, как и каждый воспитанник), такая субъектная позиция просто не предусмотрена инструкциями.

Однако в некоторых, довольно редких случаях все-таки про‘ исходит становление классного коллектива и в рамках ролевой культуры. Это возможно в том случае, если требования классного руководителя вполне разумны и толерантны, если установленные в классе законы и правила принимались самими ребятами, если предписанная роль ученика предполагает не только пассивное подчинение внешним санкциям, но и формирование его сознательной дисциплины: класс понимает и принимает необходимость такой дисциплины как условия получения качественного образования.

учебе и дисциплине. движущей силой развития коллектива тогда становятся ролевые противоречия (или ролевые конфликты), связанные с несоответствием поведения ребят и предписанной роли. Если эти противоречия осознаются и разрешаются самими ребятами (пусть и при участии классного руководителя), происходит групповое развитие. Заметим, что такая ситуация наиболее вероятна в старших классах.

В этом случае именно он является наиболее референтной личностью для своих воспитанников, именно на его ценности, нормы и представления они ориентируются.

По мнению П. Харриса, организации такого типа сильно ориентированны на рост и развитие: ведь руководитель, являясь сильным, харизматическим (притягательным) лидером, обычно стремится к достижениям и успеху, увлекая в этом направлении своих подчиненных. Если речь идет о школьном классе (в принятой нами типологии это, скорее всего, корпоративный класс второго типа), движущей силой его развития являются противоречия между нормами и ценностями классного руководителя и его воспитанников, стремящихся к тем же нормам и ценностям. Сюда же можно отнести и противоречия между достигнутым и желаемым успехом - как внутри класса, так и на уровне школы.

Чтобы это развитие не вело класс по направлению к группе - корпорации, педагог должен осознавать великую ответственность за демонстрируемые и транслируемые им нормы и ценности: ведь именно в культуре такого типа воспитанники наиболее восприимчивы и некритичны по отношению к своему взрослому лидеру. И если его ценности и нормы гуманны и демократичны, то руководимый им класс вполне может стать настоящим коллективом.

3. Культура, ориентированная на деятельность. Особенностями такой культуры являются отсутствие выраженной формализованной структуры группы и ориентация на командный метод работы, т. е. на взаимодействие. Главными ценностями ядра культуры в ‘этом случае являются групповое общение и сама совместная деятельность, а приоритетными нормами — те, которые помогают демократическому взаимодействию.

В классе с такой культурой нет единоличных лидеров: ответственность за решение той или иной задачи может взять на себя любой, в том числе и классный руководитель, являющийся членом общей команды. Больше всего ценятся одноклассники, компетентные в какой-то деятельности, ответственные и общительные.

Совместная деятельность ориентируется на основе общих обсуждений, сообща планируется и анализируется, что требует порой гораздо больше времени, чем в классах предыдущих типов. В принятой нами классификации такой культурой обладают в первую очередь деятельные классы.

Очевидно, такая культура максимально способствует развитию класса как коллектива. Однако следует учитывать, что она помогает ему в первую очередь в выполнении адаптирующих функций и не всегда предоставляет возможности для обособления школьника. Поэтому классный руководитель должен увеличивать такие возможности, обогащая ими культуру класса наряду с условиями для коллективного и группового взаимодействия.

4. Культура индивидуальности. Уже по названию понятно, что культура этого типа создает преимущественные условия для обособления личности и значительно меньшие для социального приспособления (адаптации) внутри группы.

Это тот самый случай, когда наличие общей ценности в культуре класса не объединяет, а разъединяет одноклассников. В этом и заключается основная трудность социального воспитания в таком классе. Коммуникативные связи — как деловые, так и неформальные — в нем обычно бедны; ребята стремятся к автономии и независимости, а их отношения с классным руководителем выстраиваются на прагматичной основе, т. е. с максимальным использованием его полномочий в личных интересах.

Движущей силой его развития могут быть постоянно возникающие противоречия между личными и коллективными ценностями, разрешению которых и должен помогать терпеливый и мудрый классный руководитель.

1. Культура класса, являющаяся наиболее консервативной и устойчивой его характеристикой, может тем не менее корректироваться и регулироваться педагогом. Основной и наиболее эффективный путь такой коррекции — обогащение культуры класса внешними артефактами (традициями, символами, правилами и т.п.), которые, в свою очередь, привносят и укрепляют новые нормы, отношения, убеждения и пр., а в конечном счете усиливают ценностное ядро культуры.

2. В культуре класса всегда присутствуют две составляющие:

формальная, выстраиваемая в процессе целенаправленной педагогической деятельности, и неформальная, существующая в виде автономной детской, подростковой или юношеской субкультуры. Разрешение противоречий между этими составляющими — необходимое условие успешности социального воспитания в классе.

3. Культура класса только тогда становится фактором развития коллектива, когда в ней создаются условия для успешной социализации воспитанников — их приспособления и обособления в среде сверстников.

4. Каждый класс обладает своей неповторимой культурой, которая тем не менее может быть в той или иной степени отнесена одному из описанных типов. В каждом случае классный руководитель должен знать ее сильные и слабые стороны и способствовать разрешению возникающих в ней противоречий, которые в этом случае и становятся движу щей силой развития классного коллектива.

Большой вклад в 20-е годы в изучение детских коллективов внес Фортунатов. Он изучил особенности общественной жизни детей, установил типы детских сообществ, выявил факторы, организующие или дезорганизующие группу; изучил положение и роль отдельных личностей в коллективе. Фортунатов определил, что коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Типы детских коллективов по Фортунатову:

1. Стихийно организующиеся

2. Сознательно организующиеся

Фортунатов определил группы детей, отражающие групповую дифференциацию:

1. Вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность

2. Активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера не является для них обязательной

4. Одиночки, живущие своей жизнью

5. Бунтари, вступающие в борьбу с вожаками с установлениями, принятыми в коллективе

6. Затравленные члены коллектива

Наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности.

Для изучения детских групп широко использовались опросы, анкеты и позднее начали применять социометрию – метод исследования межличностных отношений на основе выявления предпочтений. При анализе внутренних связей, которые выявляет социометрия, можно изучить систему взаимоотношений в группе и систему общения. Социометрическое исследование, проведенное по любому критерию дает информацию о взаимоотношениях и особенностях внутригрупповой активности, но для изучения внутригруппового общения нужны иные методы:

Ауто-социометрические методы.
Это методы изучения взаимоотношений и их осознание, при котором участники сами измеряются взаимоотношения сверстников друг к другу и к себе лично. Для этого производит прямое или косвенное ранжирование все участников группы по их положению в системе межличностных отношений.
1. Прямо или косвенно выражают свое представление об их отношениях друг к другу.
2. Прямо или косвенно определяются свое отношение в системе межличностных отношений.
3. Выражают свое отношение к сверстникам.
4. Выявляют свое представлении об их отношении к себе.
Экспериментатор может использовать бланк – круговую диаграмму, тогда на доске, нужно разместить список класса. Каждый учащийся работает самостоятельно.
Соедините номера линиями: прямая – ребята взаимно симпатизируют друг другу; линия со стрелкой – симпатизируют без взаимности; пунктир – взаимная антипатия; пунктир со стрелкой – антипатия без взаимности.

Вариант для младших школьников и дошкольников:
Используются фотографии всех детей с группы. Вместо социограммы подготавливается: сказочный дворец, большой красивый дом, бревенчатая изба, избушка на курьих ножках. Исследования проводятся индивидуально с каждым ребенком. Нужно распределить фотографии по домикам.

1. Педагог-психолог имеет право использовать только тесты, соответствующие уровню его квалификации. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то необходимо заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение.
2. Точно такое же требование предъявляется и к работе при консультировании. Педагог-психолог не имеет права использовать консультативные подходы и техники, если недостаточно квалифицированно ими владеет.

3. Компетентность проявится и в том случае, если педагог-психолог откажется проводить исследование или консультирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена.

4. Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки

5. Еще один результат соблюдения данного принципа - отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок

6. Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора

25) Межличностный конфликт, особенности поведения личности в конфликте.
Под межличностным конфликтом понимают открытое столкновение взаимодействующих субъектов на основе возникших противоречий, выступающих в виде противоположных целей, не совместимых в какой-то конкретной ситуации.
Межличностный конфликт проявляется во взаимодействии между двумя и более лицами. В межличностных конфликтах субъекты противостоят друг другу и выясняют свои отношения непосредственно, лицом к лицу. Это один из самых распространенных типов конфликтов. Они могут происходить как между сослуживцами, так и между самыми близкими людьми.
Особенности межличностного конфликта
В межличностном конфликте каждая сторона стремится отстоять свое мнение, доказать другой ее неправоту, люди прибегают к взаимным обвинениям, нападкам друг на друга, словесным оскорблениям и унижениям и т.п. Такое поведение вызывает у субъектов конфликта острые негативные эмоциональные переживания, которые обостряют взаимодействие участников и провоцируют их на экстремальные поступки. В условиях конфликта становится трудно управлять своими эмоциями. Многие его участники после разрешения конфликта еще долго испытывают негативное самочувствие.
Межличностный конфликт выявляет отсутствие согласия в сложившейся системе взаимодействия между людьми. У них появляются противоположные мнения, интересы, точки зрения, взгляды на одни и те же проблемы, которые на соответствующем этапе взаимоотношений нарушают нормальное взаимодействие, когда одна из сторон начинает целенаправленно действовать в ущерб другой, а та, в свою очередь, осознает, что эти действия ущемляют ее интересы, и предпринимает ответные действия. Такая ситуация чаще всего приводит к конфликту как средству ее разрешения. Полное разрешение конфликта будет осуществлено в том случае, когда противоборствующие стороны вместе вполне осознанно устранят причины, породившие его. Если же конфликт разрешится победой одной из сторон, то такое состояние окажется временным и конфликт обязательно в какой-то форме заявит о себе при благоприятных обстоятельствах.

27) Условные стадии развития конфликта и управление межличностным конфликтами.
Начало конфликта определяется первыми актами противодействия сторон.
Считается, что конфликт начался при условии одновременного наличия трех условий:
первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику (действия - физические движения, передача информации);
второй участник (оппонент) осознает, что указанные действия направлены против его интересов;
оппонент начинает соответствующие действия против первого участника.

В динамике конфликта выделяют три периода, каждый из которых имеет конкретные этапы.
1) Латентный период (предконфликт) включает следующие этапы:
возникновение объективной проблемной ситуации;
осознание объективной проблемной ситуации субъектами взаимодействия;
попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами;
возникновения предконфликтной ситуации.

2)Открытый период называют конфликтным взаимодействием или собственно конфликтом. Он включает:
инцидент;
эскалацию конфликта ;
сбалансированное противодействие;
завершение конфликта.

3) Латентный (послеконфликтный) период включает два этапа: частичную нормализацию отношений оппонентов и полную нормализацию их отношений.

28) Малая группа, как социально – психологический феномен.
МАЛАЯ ГРУППА – ограниченная по составу общность людей, члены которой объединены общей деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.
Признаки
1.наличие 2-ух и более людей.
2.налич-е общей цели и совместной деятельности
3.осущ-е определенных контактов и общение между людьми.
4.формир-е групповых норм, ценностей.
5.наличие достаточного временного взаимного существования людей.
6.наличие системы власти.
7.хар-но переживание общих чувств.
8.участники группы осознают своё членство в ней
Классификация:
▪ слаборазвитые и высокоразвитые
▪ первичные (непосредственные контакты) и вторичные группы (группа без непосредственных контактов)
▪ формальные - создают руководство, позиции всех членов группы чётко определены. В основе таких групп: приказы, уставы, распоряжения
▪ неформальные – спонтанно образованные группы людей, которые вступают в регулярное взаимодействие для достижения определенных целей. В основе их образования лежат эмоции.
▪ группы членства - группы, в которых люди включены в реальную жизнь и осуществляют совместную деятельность
▪ референтные группы - группы, на которые люди ориентируются в своих интересах, предпочтения, симпатиях и антипатиях
▪ реальные, воображаемые, позитивные, негатив.