Школа и педагогическая мысль в сша

Обновлено: 08.07.2024

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.

Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Произошло становление национальных школьных систем.

Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На эволюцию школы повлияли и другие события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы, которые происходили в каждой стране. Школа развивалась при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. Особенно в этом был заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословной школы, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Определенную роль сыграл социально-политический климат. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с умелым маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требо­вали поиска путей усовершенствования системы образова­ния. Одним из основных положений при разработке концеп­ции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достиже­нием XIX в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественно­сти, закона о введении бесплатного образования.

Необходимость изменения организации и содержания школь­ного образования совершенно очевидной стала в период про­мышленного переворота в США (1820— 1860гг.), когда в рас­пространенном по всей стране в 1830 г. Заявлении комитета ре­месленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользо­ваться властью, являвшийся творцом своей собственной судь­бы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной свободы. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли.

Практически во всех предложениях по созданию подлин­но национальной системы образования на первый план вы­ступали идеи подготовки молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов прак­тического цикла, таких как математика, химия, естествоз­нание, минералогия и др.

Начиная с 30-х гг. значительное распространение получи­ли так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного тру­да в систему школьного обучения. Эта идея была в значи­тельной степени порождена новыми течениями в европейс­кой педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах еще в больших масштабах стали от­крываться школы, где обучение связывалось как с сельско­хозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года с тем, чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в кол­ледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на произ­водстве.

Сторонники соединения обучения с подготовкой к учас­тию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям ес­тественного развития человека, делает его ум подвижным, характер — независимым, нравственные устои — твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать спе­циальную педагогическую академию для подготовки учите­лей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорка предоставил в распо­ряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земель­ные угодья для прохождения там практики.




К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехсту­пенчатую структуру, включающую начальную школу для де­тей с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и высшую.

Средства на содержание школ поступали преимуществен­но за счет налогов с населения, их не хватало ни на приоб­ретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обуче­ния. Продолжительность учебного года, особенно в сельс­кохозяйственных регионах, была крайне короткой. Посколь­ку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре­гулярную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь­ко при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль­ной организации учебного процесса. Широко практиковав­шаяся в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза­имного обучения постепенно упразднялась, поскольку не выполняла поставленных перед школой серьезных задач. Осо­бое внимание было обращено на уровень знаний учащихся.

Критерием подготовленности ре­бенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтени­ем и письмом. Помимо образова­тельных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соеди­нять с самостоятельной работой уча­щихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отноше­ний и преодоление социальных несправедливостей непос­редственно связаны с образованием и воспитанием подрас­тающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование — это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добро­детелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном еже­годном докладе о состоянии образования, мы все будем на­ходиться во власти преступности и нищеты, а плоды пренебрежительного отношения к нравственному воспитанию в шко­ле в виде лицемерия и нетерпимо­сти масс, расточительности поли­тиков, коррупции в правительстве еще долго будут пожинаться потом­ками. Без целенаправленного нрав­ственного воспитания, по его мне­нию, невозможна ни одна соци­альная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повы­сился, по его убеждению, необхо­димо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельнос­ти X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят пер­вый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образова­ния в Америке внес высокообразованный чернокожий дея­тель, добившийся уважения в стране, где безраздельно пра­вили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два год, в школе, Б.Т. Вашин­гтон выступил с программой обучения негров. Он доказы­вал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои пра­ва, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой циви­лизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечер­ние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди ин­дейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же спо­собны к обучению, как и любая другая раса.

В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыг­рали положительную роль в стабилизации американской на­циональной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Уни­верситет штата Виргиния одним из первых предоставил сту­дентам возможность свободного выбора изучаемых ими пред­метов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. про­должала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в ши­роком смысле слова, выступало в качестве средства адапта­ции человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицирован­ных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журна­лы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует за­метить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то, что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и дава­ли учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское сред­невековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходи­мость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы ко­торого закладывались еще в начале XIX в., стали проводить­ся в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требо­вали поиска путей усовершенствования системы образова­ния. Одним из основных положений при разработке концеп­ции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достиже­нием XIX в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественно­сти, закона о введении бесплатного образования.

Необходимость изменения организации и содержания школь­ного образования совершенно очевидной стала в период про­мышленного переворота в США (1820— 1860гг.), когда в рас­пространенном по всей стране в 1830 г. Заявлении комитета ре­месленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользо­ваться властью, являвшийся творцом своей собственной судь­бы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной свободы. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли.

Практически во всех предложениях по созданию подлин­но национальной системы образования на первый план вы­ступали идеи подготовки молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов прак­тического цикла, таких как математика, химия, естествоз­нание, минералогия и др.

Начиная с 30-х гг. значительное распространение получи­ли так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного тру­да в систему школьного обучения. Эта идея была в значи­тельной степени порождена новыми течениями в европейс­кой педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах еще в больших масштабах стали от­крываться школы, где обучение связывалось как с сельско­хозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года с тем, чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в кол­ледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на произ­водстве.

Сторонники соединения обучения с подготовкой к учас­тию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям ес­тественного развития человека, делает его ум подвижным, характер — независимым, нравственные устои — твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать спе­циальную педагогическую академию для подготовки учите­лей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорка предоставил в распо­ряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земель­ные угодья для прохождения там практики.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехсту­пенчатую структуру, включающую начальную школу для де­тей с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и высшую.

Средства на содержание школ поступали преимуществен­но за счет налогов с населения, их не хватало ни на приоб­ретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обуче­ния. Продолжительность учебного года, особенно в сельс­кохозяйственных регионах, была крайне короткой. Посколь­ку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре­гулярную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь­ко при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль­ной организации учебного процесса. Широко практиковав­шаяся в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза­имного обучения постепенно упразднялась, поскольку не выполняла поставленных перед школой серьезных задач. Осо­бое внимание было обращено на уровень знаний учащихся.

Критерием подготовленности ре­бенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтени­ем и письмом. Помимо образова­тельных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соеди­нять с самостоятельной работой уча­щихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отноше­ний и преодоление социальных несправедливостей непос­редственно связаны с образованием и воспитанием подрас­тающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование — это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добро­детелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном еже­годном докладе о состоянии образования, мы все будем на­ходиться во власти преступности и нищеты, а плоды пренебрежительного отношения к нравственному воспитанию в шко­ле в виде лицемерия и нетерпимо­сти масс, расточительности поли­тиков, коррупции в правительстве еще долго будут пожинаться потом­ками. Без целенаправленного нрав­ственного воспитания, по его мне­нию, невозможна ни одна соци­альная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повы­сился, по его убеждению, необхо­димо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельнос­ти X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят пер­вый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образова­ния в Америке внес высокообразованный чернокожий дея­тель, добившийся уважения в стране, где безраздельно пра­вили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два год, в школе, Б.Т. Вашин­гтон выступил с программой обучения негров. Он доказы­вал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои пра­ва, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой циви­лизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечер­ние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди ин­дейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же спо­собны к обучению, как и любая другая раса.

В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыг­рали положительную роль в стабилизации американской на­циональной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Уни­верситет штата Виргиния одним из первых предоставил сту­дентам возможность свободного выбора изучаемых ими пред­метов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. про­должала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в ши­роком смысле слова, выступало в качестве средства адапта­ции человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицирован­ных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журна­лы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует за­метить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то, что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и дава­ли учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское сред­невековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходи­мость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы ко­торого закладывались еще в начале XIX в., стали проводить­ся в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

1. Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требовали поиска путей усовершенствования системы образования.

Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование ее доступности для всех и единых прав на обучение. Самым значительным достижением XIX века в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественности, закона о введении бесплатного образования.

Начиная с 30-х гг. большое распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский соци- алъный утопист Р. Оуэн, который на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием "Нью- Хармони". К работе в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран.

Среди них были и американские специалисты Вилъям Маклюр (1763 - 1840) и Иосиф Неф (1770 - 1845).

И. Неф возглавлял школу в Ныо-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной и состоявшую из трех ступеней:

✓ первая - для малышей от 2 до 5 лет;

✓ средняя - для детей 6 - 12 лет;

✓ третья - для подростков.

Помимо изучения общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством.

Основная целъ школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути.

По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека.

К середине XIX века сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую:

✓ начальную школу для детей с 6 до 14 лет;

✓ среднюю - для детей с 14 до 18 лет;

Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно только при наличии хорошо подготовленных учителей и правильной организации учебного процесса. 2. "Пробуждение образования" в стране в середине XIX века было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Хораса Манна (1796 - 1859).

В своих выступлениях он доказывал, что образование - это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей.

Без целенаправленного нравственного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна социальная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повысился, по его убеждению, необходимо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально.

Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 году был принят первый закон об обязательном начальном образовании. В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес высокообразованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Талъяферро Вашингтон (1856 - 1915).

Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса. При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой - гарантирует определенное сотрудничество с белым.

3. Основу образовательной политики середины XIX века продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература. Исполъзованные источники: История педагогики и образования. С. 321 - 326.

Особенности образования и педагогической мысли в Западной Европе и США в XIX веке

Крупнейшие страны Западной Европы и Соединённых Штатов Америки характеризуются становлением национальной системы образования, которые имеют свою специфику в каждой из стран.

В данный временной промежуток происходит промышленный рост и развитие педагогики как науки, что являлось стимулом к созданию новых систем в образовании.

Выделим характерные особенности, присущие странам Европы и США.

Одной из характерных особенностей в образовании в $XIX$ в. является управление и финансирование образования на уровне государства. Основой данного процесса послужило введение законов, направленных на:

  • регуляцию,
  • порядка организации,
  • управления,
  • решение других вопросов государственной политики в сфере образования.

В школах Франции в рассматриваемый период создавалось законодательство, регулирующее финансирование разных типов школ (государственные начальные школы, средние школы – лицеи и колледжи). В 1801 году были сформированы школьные округа по числу университетов (16 округов), в 1824 году произошло учреждение Министерства духовных дел и просвещенья.

Становление законодательства в области образования в Англии происходило несколько позже, чем в других странах Западной Европы. 1830 год – начало финансирования школ на уровне государства, 1847 год – создание системы инспектирования школ. Вторая половина $XIX$ в. характеризуется становлением законодательства в области образования, в частности, были приняты законы об обязательном начальном образовании, в 1891 году – закон о бесплатности начального образования.

Готовые работы на аналогичную тему

Для образовательной системы США характерно разрозненное принятие законов в разных штатах, общенациональное законодательство тормозилось в связи со становлением США как государства.

Особенностью образования Западной Европы и США в $XIX$ веке является наличие частной инициативы. Одним из видов школ на Западе являлись частные школы, которые в разной степени контролировались государственной системой. В частности, в Пруссии на уровне государства контроль осуществлялся во всех без исключения школах, во Франции осуществлялось систематическое инспектирование частных школ, В США создание частных школ осуществлялось на основе религиозных конфессий.

Начальное образование

В Западной Европе и США начальное образование происходило без каких-либо изменений. В качестве важных достижений можно указать следующие:

  • обязательное бесплатное семилетнее начальное образование;
  • появление новых типов начальных школ (например, вечерних и воскресных);
  • раздельность обучения в странах Западной Европы и совместность – в школах США;
  • использование классно-урочной системы.

Наибольшее различие в начальном обучении в разных странах было в содержании обучения. В английских школах детей учили письму, чтению, арифметике, рисованию, рукоделию (девочек), в прусских школах – основам религии, чтению, письму, арифметике, пению, давали начальные географические представления, изучали историю и естествознание, во французских школах обучали чтению, письму, правилам счёта, дети изучали также религию, естествознание, географию, широко был распространён сельскохозяйственный труд, в США обучали чтению, письму, арифметике.

Среднее и высшее образование

Среднее образование в Англии дети получали в грамматических школах, которые характеризуются классической направленностью обучения и закрытым характером обучения. Кроме того, для этих школ была характерна высокая оплата, на бесплатной основе обучались только одарённые дети из малообеспеченных семей. В задачи школ входило формирование личностных качеств и формирование готовности к обучению в элитарных университетах (Оксфорд, Кембридж). В содержание обучения входило получение классического образования, изучение математики, естественно-научных дисциплин, иностранных языков.

Основной тип средних школ Пруссии – гимназии, обучение в которых строилось в соответствии с классическим направлением с расширением содержания образования изучением математики, немецкого языка, литературы. Кроме того, образование осуществлялось в реальных училищах, где происходило обучение:

  • религии,
  • немецкому языку,
  • математике,
  • физике,
  • географии,
  • истории,
  • французскому языку,
  • рисованию,
  • пению,
  • гимнастике.

Французское среднее образование осуществлялось в течение шести лет по одинаковым программам в лицеях (государственное финансирование) и колледжах (муниципальное финансирование), после чего сдавался экзамен и получалась степень бакалавра.

В США среднее образование получали в академии, которые являлись частными заведениями, либо в государственных средних школах на протяжении 3-5 лет.

В $XIX$ в. В Западной Европе и США среднее образование получали и девушки.

Читайте также: