Роль психолого педагогической подготовки будущего преподавателя высшей школы
Обновлено: 05.07.2024
1 Стерлитамакский институт физической культуры(филиал)ФГОУ ВПО Уральский государственный университет физической культуры
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме профессиональной подготовке будущих учителей. В данной работе автором проанализированы психолого-педагогические аспекты деятельности будущего педагога. В статье выделяются и описываются следующие аспекты психологии педагогической деятельности: проблема проективных педагогических способностей; проблема учебного взаимодействия педагога с учащимися; формирование профессиональной мотивации; терпимость как профессионально значимое свойство личности; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельности. В статье раскрывается проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности. Данное направление дополняется рассмотрением психологической структуры деятельности педагога, которая является своеобразным отражением деятельности педагогических систем. Проведен анализ деятельности педагога, с целью определения её психологического содержания.
1. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы.- Педагогика. - 1992. - № 1-2. - С.61-65.
4. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ). - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83с.
5. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160с.
6. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. – Ярославль, 1981. – 70с.
В современных условиях профессиональный труд учителя значительно усложняется, так как изменяются цели, содержание, технологии. Согласно этому значительно повышаются требования к педагогу как к личности и профессионалу; предусматривается качественно иной уровень сформированной мотивационной сферы, профессионально-педагогического мышления, творческого потенциала и способности к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
В работах, направленных на изучение психологии педагогической деятельности, рассмотрены структура и содержание психолого-педагогической подготовки студентов, динамика отдельных профессионально значимых свойств личности будущего педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.).
А.А. Реан рассмотрел следующие аспекты психологии педагогической деятельности: проблема проективных педагогических способностей; проблема учебного взаимодействия педагога с учащимися; формирование профессиональной мотивации; терпимость как профессионально значимое свойство личности; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельности [4].
Исследована проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности. С точки зрения В.А. Сластенина, важнейшим субъективным условием успешной педагогической деятельности является правильное представление студентов о её содержании и структуре, определяющих совокупность профессиональных качеств учителя. Наряду с этим он отмечал неполноту и фрагментарность соответствующих представлений будущих учителей [5].
Некоторые исследователи отмечают отсутствие ориентации учебного процесса педагогического вуза на освоение студентами психологической структуры педагогической деятельности, склонность пренебрегать теоретическим содержанием своей профессиональной подготовки [1].
В любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей. По мере развития общества возникают новые задачи в области обучения и воспитания, формируются учебные предметы и дисциплины, создаются новые формы и методы обучения. Поэтому модель педагогической деятельности должна отвечать современным требованиям и быть теоретически обоснованной. По мнению В.Д. Шадрикова, только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных теоретических принципах, мы можем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения [6].
Н.В. Кузьмина считает, что психологическая структура деятельности педагога является своеобразным отражением деятельности педагогических систем. С её точки зрения, в психологическую структуру деятельности входят взаимосвязь, система и последовательность действий педагога, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В психологической структуре она выделяет конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.
Конструктивный компонент: 1) отбор содержания информации, которая должна стать достоянием учащихся; 2) проектирование деятельности учащихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Гносеологический компонент включает в себя изучение содержания и способов воздействия на других людей; возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.
Коммуникативный компонент включает в себя установление правильных взаимоотношений с теми, на кого направлено воздействие; установление правильных взаимоотношений с теми, кто выступает в роли руководителя данной системы; соответствие деятельности государственным нормам и принципам [3].
Анализ деятельности педагога, с целью определения её психологического содержания, проведен с помощью построения теоретической модели, отражающей типичные цели, задачи и функции. Создание такой модели предполагает учёт психологических состояний субъекта и объекта, анализ педагогической ситуации, выделение её основных проблем, обоснование вариантов решения проблем, выбор оптимальных решений, организации и контроль исполнения решений, контроль за результатом деятельности, корректировку принятых решений на основе анализа результата.
Рассмотрение данной модели обусловлено содержанием профессиональной подготовки, развитием профессиональной направленности педагога, спецификой профессиональной адаптации в процессе становления субъекта педагогической деятельности.
С позиции системного подхода, педагогическая деятельность характеризуется следующими признаками: иерархичность, целенаправленность, взаимовлияние, преобразуемость, обратная связь элементов. Так, по мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая система - это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Основной функцией педагогической деятельности является интеграция, при помощи многих средств, форм и методов организаторской деятельности (учёт, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности). Интеграция рассматривается нами как сочетание коммуникативного и гностического компонентов педагогической деятельности.
При анализе психолого-педагогической литературы, многими авторами понятие учебной деятельности рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач. Такой подход к определению деятельности не удовлетворяет принципу единства обучения, воспитания и развития (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), а так же не отражает наличие и взаимосвязь психологических характеристик принципиального значения, таких как активность, цель, потребности, мотивы и др.
Особое значение имеет предметность педагогической деятельности, поскольку в процессе учебной деятельности ученики производят разнообразные виды предметной деятельности - наблюдают, слушают объяснения учителя, усваивают знания и пр. Учебная деятельность - это коллективная деятельность объединенных индивидов, опосредованная педагогическим воздействием, предполагающая общение между учителем и учащимися, а также между самими учениками, наличие совместных усилий, направленных на реализацию цели деятельности. Это предполагает особый характер коммуникации и организации профессиональной педагогической деятельности.
Исходным пунктом педагогической деятельности является процесс целеполагания. На данном этапе учебной деятельности можно разграничить цель деятельности, определяемой общей целью образования и воспитания, воплощенной в учебных программах и цель учителя, являющейся отражением его потребностей.
Следующим аспектом деятельности является характеристика познавательных потребностей и мотивов, как внутренних условий включения учителя в активную педагогическую деятельность. Они являются и первопричиной и в то же время результатом этой деятельности.
Особого внимания заслуживают такие характеристики познавательных потребностей и мотивов, как их структура (исследования А.К. Марковой и др.) их динамика.
Ещё одним элементом системы педагогической деятельности является педагогическая задача. В задаче реализуется цель деятельности, определяется содержание усваиваемого материала, его объем, глубина, степень сложности, задаётся характер предстоящей умственной, практической деятельности условия её решения, способы действий (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и др.).
Педагогические задачи становятся средством отдаленной цели обучения тогда, когда они представляют собой систему, каждая очередная задача которой направлена на формирование желаемых элементов обученности, качеств личности ученика. Содержание, характер, степень сложности задач определяют формы организации учебной работы по их решению, а процесс решения - развивающее и воспитывающее обучение, посредством формирования направленности личности ученика, его психических процессов, развитие эмоциональной и волевой сфер.
Системообразующим элементом педагогической деятельности является управление. Управление учебной деятельностью - это целенаправленное и полное использование интеллектуальных, эмоциональных и волевых ресурсов учащихся, создание условий, обеспечивающих их деятельность на уровне потенциальных возможностей, включающее получение учителем и самими учащимися обратной информации, её переработку и соответствующее коррегирование процесса обучения [2].
Управление деятельностью включает следующие функции: планирование, организация, контроль. Обозначенные функции управления учебной деятельностью характеризуются, во-первых, принятием решений, во-вторых, обменом информацией (коммуникацией).
Управление педагогической деятельностью состоит из этапов диагностики возможностей учащихся, определения цели учебных действий, определения содержания, характера, степени сложности учебных задач, способов действий.
Рассматривая структуру профессиональной деятельности учителей физической культуры необходимо подчеркнуть в её реализации сочетания спортивной и педагогической деятельности. Такое своеобразное наложение предполагает особые формы реализации педагогических задач, конструктивного и организационного компонентов профессиональной деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность отмечается высокой социальной значимостью, характеризующейся воспроизводством ценностей общества в сознании последующих поколений.
Целью педагогической деятельности учителя физической культуры является формирование у учащихся установок на поддержание здорового образа жизни, что включает в себя знания, умения и навыки в области физической культуры и спорта. Очевидна базовая гуманистическая направленность деятельности, реализующая в сохранении здоровья человека.
Некоторые особенности педагогической деятельности учителей физической культуры рассмотрены с позиции тренерской деятельности. Формируется направление, занимающееся исследованием акмеологического развития тренеров, изучается гуманистическая направленность учителя физической культуры, которая обусловлена актуальностью проблемы сохранения здоровья. Между тем, в современных исследованиях не представлено работ, рассматривающих особенности профессиональной деятельности и профессионально важные качества учителей физической культуры.
Гносеологический компонент предполагает освоение профессионально значимых знаний, умений и навыков, формирование информационной модели деятельности. Основной функцией учебной деятельности является познавательная, которая направлена на удовлетворение потребностей ученика в знаниях об окружающем мире, в ходе которой он реализует жизненные, специфические мотивы и потребности.
Следующей функцией учебной деятельности является преобразующая, которая проявляется в переосмыслении ранее усвоенных знаний, умений и навыков, формировании на этой основе новых выводов и обобщений и последующее применение их в решении нестандартных творческих теоретических и практических задач.
Поскольку в процессе учебной деятельности задействованы все стороны личности ученика - потребности, мотивы, интересы, способности, познавательные процессы, волевые свойства и эмоциональные отношения к изучаемому материалу, на фоне различных психических состояний, невозможно обойти воспитательную (формирующую) функцию учебной деятельности. Организаторский компонент интегрирует функционирование всех компонентов.
Ведущими компонентами учебной деятельности являются следующие: содержание учебного материала, методы, формы, средства и способы организации. В условиях реальной учебной деятельности ученика они слиты воедино и представляют собой её содержательную и процессуальную стороны, а по отношению к учителю и - методическую, организационную.
Для конструктивного компонента деятельности характерно планирование содержания будущей деятельности, структурирование материала. Коммуникативный компонент деятельности характеризуется умением объяснить и показать учебный материал, регулировать взаимодействие учащихся в течение занятия.
В системе педагогического взаимодействия традиционно выделяются три категории взаимоотношений: ученик, учитель, учебная информация, соответственно, система психолого-педагогического взаимодействия обусловлена спецификой взаимоотношений выделенных категорий. Основным результатом психоло-педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.
Таким образом, важным условием успешного освоения педагогической деятельности является формирование правильного представления студентов о ее содержании и структуре.
Рецензенты:
Головнева Е.В., д.п.н., профессор, кафедра педагогики начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.
Канбекова Р.В. д.п.н., профессор, факультет педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.
В статье освещены проблемы подготовки будущих учителей в Республике Узбекистан на основе единства их профессионального и личностного развития, изложены требования к процессу воспитания и развития личности будущего педагога, раскрыто значение формирования у студентов готовности к самообразованию и самовоспитанию для будущей профессиональной деятельности.
Характеристика индивидуальных и возростных особенностей будущих учителей и их учет в процессе воспитания;
Раскрытие социальной сущности профессии учителя и её психолого-педагогическое обоснование;
Определение структуры и направленности процесса воспитания и развития будущего учителя;
Развитие индивидуальных способностей и личностных качеств будущих учителей, формирование у них навыков самооценки;
Направленность воспитания на развитие склонностей к профессии учителя;
Расширение возможностей восприятия и осмысления профессиональных проблем в будущей деятельности педагога;
Учет индивидуально-типологических особенностей личности будущего учителя;
Опора на деятельностный подход в воспитании и развитии будущего учителя;
Социальная ориентированность будущего учителя на основе практического опыта;
Нами были изучены и проанализированы возрастные особенности студентов во время педагогической практики с позиций психологических подходов, и на этой основе определены ведущие факторы, влияющие на воспитание и развитие будущих учителей.
Во-первых, это мировоззрение, идеалы, убеждения будущего учителя, которые будут отражаться в его дальнейшей деятельности.
Во-вторых, личностные качества будущего учителя – целеустремленность, духовность, общественная активность, идейность, отношение к национальным ценностям и др.
В процессе воспитания и развития будущих учителей принимаются во внимание и такие свойства личности, как богатство эмоционально-чувственной сферы, уровень культуры, интеллектуальная развитость, логическое мышление, стремление к знаниям, интерес к профессиональным знаниям, ценностные ориентации, постоянное стремление к повышению уровня профессионализма, социальная активность, коммуникативная культура, потребность самовоспитания, личного совершенствования.
Воспитание и развитие будущего учителя-одна из важных проблем в психологии. Данная проблема является составной частью общей и возрастной психологии, рассматривающей вопросы, связанные с развитием склонностей, воспитанием характера, формированием поведения личности в конкретных условиях.
Процесс воспитания и развития будущего учителя связан с изменением его личности и поведения, проявлением себя в общественной жизни, с его ценностными ориентациями, поступками и привычками в повседневной жизни – со всем, что относится к психологии личности.
Понятие “личность” в психологии трактуется по-разному. Одно из определений сводится к тому, что личность и ее качества формируются по мере участия индивидуума в общественных отношениях, то есть личность рассматривается как субъект общественных отношений.
Исходя из этого определения, личность занимает особое место в системе реальных жизненных отношений. Личность вступает в определенные отношения и сотрудничество с другими членами общества, в результате чего развиваются личностные качества.
Другая точка зрения, близкая к первой, также определяет личность не только субъект общественных отношений, но и как субъект сознательной деятельности.
Применительно к рассматриваемой нами проблеме данное утверждение означает, что будущий учитель должен осознанно подходить к своей деятельности, иметь определенное представление о материальной стороне профессии, четко представлять свои перспективы, планировать будущую деятельность и постоянно совершенствовать профессионально-личностные качества.
Подготовленный таким образом будущий учитель проявляет себя в профессионально-общественном плане. Он постоянно занимается самообразованием и особенно повышением профессиональных знаний. У таких специалистов можно наблюдать осознанную деятельность, соблюдение этических и правовых норм, высокий уровень педагогического сотрудничества (то есть отношений учитель-ученик), устойчивый интерес к избранной профессии.
Формирование профессионализма у будущих учителей связано с усвоением духовных и культурных ценностей, овладением общепедагогическими знаниями и одновременно с развитием и совершенствованием личностно-профессиональных качеств. Организуя учебный процесс и внеаудиторную работу со студентами следует ориентироваться именно на комплексную подготовку будущих учителей к профессиональной деятельности.
В число обязательных профессиональных навыков будущего учителя входят:
- изучение индивидуальных особенностей учащихся;
- усвоение новых критериев профессиональной этики;
- самовоспитание: развитие в себе необходимых профессионально-личностных качеств.
К последнему требованию можно добавить что будущие учителя должны уметь критически оценивать себя, в будущей профессиональной деятельности постоянно пополнять свои знания и овладевать секретами профессионального мастерства.
Избранная студентами профессия обязывает их быть неравнодушными, чувствовать настроение учащихся и переживать вместе с ними радости и неудачи, быть в курсе интересов и увлечений своих учеников и умело направлять их на путь познания и самосовершенствования.
Будущего учителя необходимо готовить к профориентационной работе с учащимися. Свой интерес к профессии, ее творческие стороны учитель должен раскрыть перед учащимися.
Среди задач по развитию у учащихся интереса к профессии учителя, можно выделить следующие:
а) формирование положительного отношения учащихся к профессии учителя, доведение до их сознания значимости профессии, её гуманного характера;
б) стимулирование у учащихся глубокого овладения знаниями в избранной области;
в) выявление причин, повлиявших на выбор профессии, и определение их роли для профессионального формирования и развития.
В воспитании и развитии будущих учителей большое значение приобретают их личные качества и психические свойства.
Особо следует отметить аналитические способности и способности к обобщению, способ мышления (проблемное, творческое, теоритическое, эмпирическое, образное мышление), умения делать выводы и резюме, особенности эмоционально-чувственной сферы. Специфика педагогического труда связана и с такими качествами личности, как репродуктивные или продуктивные (творческие) способности, общественные или индивидуальные склонности, психическая устойчивость, традиционное мышление, романтическая увлеченность, мечтательность, быстрота реакции, воспитанность и многими другими.
В процессе подготовки будущего учителя необходимо принимать во внимание умения управлять своим поведением и поступками, его отношения с окружающими.
Профессия учителя предполагает его участие в разных видах деятельности, следовательно, будущие педагоги должны быть к этому готовы. Основные виды деятельности таковы:
- внеучебная, интеллектуально-творческая и общественная деятельность;
- педагогическая деятельность (в процессе практики это может быть учебная и воспитательная деятельность).
Государственная политика в области подготовки кадров и в частности-педагогических кадров направлена на подготовку высокообразованных специалистов, способных выполнить ответственную задачу воспитания всесторонне развитого молодого поколения.
Как было отмечено выше, современный учитель должен постоянно развивать в себе новые способности, готовность оперативно вырабатывать алгоритмы мышления, умения управлять своим психическим состоянием. Другими словами, речь идёт о готовности к постоянному саморазвитию, которое понимается как интегративное личностное образование, существующее в единстве мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и содержательно-операционного компонентов. Рассмотрение психологической сущности саморазвития личности позволяет утверждать, что под самостоятельностью понимается переход от системы внешнего управления к внутреннему контролю. Такое управление требует сведений, информации субъекта о самом себе, а значит личность сталкивается с проблемой изучения специальной научной литературы.
Поэтому актуальными проблемами на сегодняшний день остаются: более ранняя ориентация на профессию учителя (на этапе, предшествующем выбору направления среднего специального образовательного учреждения); организация педагогической практики студентов с позиций личностно-ориентированного образования; создание оптимальных условий в педагогических вузах для самообразования и саморазвития будущих педагогов.
Каримов И.А. Юксак салоҳиятли авлодни тарбиялаш – энг муқаддас мақсад / Тошкентдаги Симпозиумлар саройида 2012 йил 17 февраль куни бўлиб ўтган халқаро конференцияда сўзлаган нутқи // Халқ сўзи, 2012 йил 18 февраль.
Ўзбекистон Республикасининг “Таълим тўғрисида”ги Қонуни // Баркамол авлод – Ўзбекистон тараққиётининг пойдевори. – Т.: Шарқ НМК, 1997. – 20-29-б.
Ўзбекистон Республикасининг “Кадрлар тайёрлаш миллий дастури” // Баркамол авлод – Ўзбекистон тараққиётининг пойдевори. – Т.: Шарқ НМК, 1997. – 32-62-б.
Основные термины (генерируются автоматически): будущий учитель, профессия учителя, личность, отношение, педагогическая практика, процесс воспитания, развитие будущих учителей, будущая профессиональная деятельность, будущий педагог, профессиональная деятельность.
Это актуально в связи с Болонским соглашением, где говориться о компетентностно-ориентированном и личностно-ориентированном подходе.
Пересмотр системы высшего образования и переход на 2-х уровневую систему образования. 3-е поколение гос. стандартов они предполагают знания и умения,но самое главное профессиональную компетентность.
Требование к компетентности- умение планировать, умение ставить цели и задачи.
Социальная компетентность- в сфере общения в той или иной группе, аутопсихологическая компетентность- владение знаниями о способах профессионального самосовершенствования, знания о сильных и слабых сторонах своей деятельности, рефлексивная компетентность- владение своей внутренней деятельностью ориентированную на осмысление действий, состояний и поступков.
Целостность образовательного процесса- взаимосвязь компонентов (постановка целей, развитие профессионализма).
Целеполагание- система выстраивается во имя цели. 3-и функции: образование, воспитание. ) Цель- это запланированный результат деятельности. Цель-задачи-отбор средств-результат-анализ.
2. Особенности обучения в высшей школе
Специфика Вуза- предмет изучается как наука: научно-исследовательская деятельность, учебно-воспитательный процесс- это единство учебной и исследовательской деятельности. Учебно-воспитательный процесс предполагает единство учебной и исследовательской деятельности СРС, реферат, курсовая и т.д.
Разный возраст обучающихся, не до конца сформировано абстрактное мышление, большая доля самостоятельной работы.
3. Компетентностный подход к процессу обучения в высшей школе
Пед. Компетентность представлена, как социальная, рефлексивная, конфликтно-логическая, аутопсихологическая компетентность. Социальная компетентность- в сфере общения в той или иной группе, аутопсихологическая компетентность- владение знаниями о способах профессионального самосовершенствования, знания о сильных и слабых сторонах своей деятельности, рефлексивная компетентность- владение своей внутренней деятельностью ориентированную на осмысление действий, состояний и поступков. Структура профессиональной компетентности выстраивается по подходам:
1. через раскрытие системы педагогических умений, навыков умения ставить задачи, цели, отбирать средства, планировать и проектировать деятельность.
2. через структуру педагогической компетентности рассматривают с позиции выделения видов деятельности, воспитательная деятельность, научно-методическая и научно-исследовательская деятельность (изучение материала), компетентность в управленческой деятельности (управлять процессом, умение организовать), коррекционно-развивающая деятельность (умение внести поправку в деятельность).
Инновации - нововведение- это использование идей (мыслей, методов) в новых ситуациях.
Критерии инноваций- новизна, актуальность, т.е. инновация даёт результат наименьших затратах, результативность (даёт устойчивость и стабильность результатов), возможность творческого использования при массовом педагогическом опыте, перспективность- применение к любой деятельности.
4. Лекция как одна из основных форм обучения в вузе
Лекция – это одна из форм передачи информации. Функции лекции – приобретение информации. Назначение: развить теоретическое и практическое мышление, сформировать мировоззрение, свою точку зрения, воспитать определённое отношение к изучаемому предмету, развить познавательную активность у студентов.
Информационная лекция – за определённое время подать информацию, раскрывающую основные положения той или иной темы. Даётся тема, план, литература. Логически выстроить лекцию. Лектор в начале курса лекций проводит вводную лекцию, которая вводит в курс изучаемой дисциплины. Характер – монологичная лекция. Плюсы лекция способствует формированию логического мышления, показывает различные точки зрения, должен быть показ работы с теоретическим материалом. Минусы нет возможности сформировать свою точку зрения, нет развития активной деятельности студентов, нет развития творческого мышления.
5. Методика разработки лекции
– тема лекции (обоснование выбора темы, отбор литературы), форма организации лекции (аудитория, характер и уровень подготовленности слушателей), цель лекции (основная идея лекции замысел определяют всепредметное содержание), задачи лекции (индивидуальные, аналитические, проблемные, систематизирующие, средства необходимые студентам для решения указанных задач (система представлений, причинные связи, комбинации, эмоциональные позиции и отношения которые формируются, организационные формы лекций ( монолог, информация, научный монолог, монолог с элементами эвристической беседы, эвристическая беседа, диалог дискуссия двух преподавателей, план и конспект содержания лекции.
6. Учебные задачи на воспроизведение знаний.
Учебная задача- направлена на вооружение знаниями и их воспроизводством.
Ставят учебные задачи: семинарские занятия, самостоятельная работа, дискуссия, мыслительная операция направлена на развитие.
Задача: приучить к логике, сопоставление (сравнение), анализ, на обобщение знаний (умение делать выводы, подведение итогов), продуктивное мышление (представление, доклад, реферат, проект, НИР).
7. Лекция пресс конференция
9. Лекция с заранее запланированными ошибками
Лекция с заранее запланированными ошибками - проводится в конце раздела.
10-15 мин. В конце лекции на обсуждение ошибок. Выявить трудности, с которыми столкнулся студент. Определяется пригодность к профессии, развивается внимание.
10. Проблемная лекция
Проблемная лекция – решается принципом проблемного обучения. В лекцию входит проблема теоретического или практического характера. Вводится проблемная ситуация, выдвигается гипотеза и совместно ищут пути решения через постановку вопроса эвристического плана. В середине или в конце лекции по узловым темам, чтобы студенты были готовы. В результате развивается познавательная активность, творческое мышление, формируется собственная точка зрения.
11. Методика проведения семинарских занятий различных видов
Семинар - практическое занятие.
Цель-овладение методологией и методикой данного предмета.
Семинары развивают:
-творческое, профессиональное педагогическое мышление.
- профессиональное использование знания в учебных условиях.
- показать и научиться элементам практического опыта , ЗУН.
- обеспечивать студентами практический опыт на основе теоретических знаний.
Семинарское занятие – это самостоятельная работа студента.
Целесообразно проводить в форме дискуссии, которым руководит преподаватель.
На семинарских занятиях применяются доклады (не более5 минут).
Виды
1 Форма- вопрос- ответ (- отсутствует творческая и познавательная мышление).
2 Круглый стол-каждый студент берёт функцию ответа на себя.
3 создают бригады (каждый отвечает за себя)(один за всех).
4 семинар дискуссия-процесс диалогического общения, формирование опыта совместного обсуждения ,соучастие, участие отстаивать свою точку зрения.
Учебная дискуссия- это метод интерактивного обучения ,эффективность зависит от преподавателя как он сможет организовать.
+ развивает мыслительные и речевое общение
+ становиться коллективным ,а не сугубо индивидуальным.
5 деловая игра- элементы мозгового штурма
В группе должен быть ведущий(у него полномочия преподавателя),кому-то из студентов доклад, ведущий следит за аргументами, терминами, определяется оппоненты и рецензент, он должен воспроизвести основную позицию докладчика. логик- выявляет основные логические противоречия, понятия. психолог отвечает за организацию общения.
Остальные следят.
6 семинар исследование- получают вопрос группа , затем ищут в источниках эту проблему.
12. Учёт и контроль качества знаний студентов в процессе обучения в вузе
Учёт и оценка
Под учётом знаний, умений, навыков понимается выявление, обобщение результатов деятельности.
Ф-Ии аттестации:
1 выявление знаний студентов(обучающая ф-ия ЗУН)развитие познавательного процесса
2 управляющая Ф-Ия(при реализации преподаватель получает о хар-ре усвоение ЗУН студентами и сформированных практических умений связанных с темой или с целым курсом ).
3 воспитывающая Ф-Ия (пересмотр, подбор методов, формы обучения и желательно использовать индивидуальный при решении).
4 развивающая Ф-Ия учёт оказывает на общее развитии студента: формирует и совершенствует познавательный процесс , мышление, самостоятельность.
Требование к учёту:
1 ВСЕСТОРОНОСТЬ УЧЁТА
- учитывается характер усвоения всего комплекса в содержании учебных тем и разделов.
при учёте контроля качества знаний должны мы заложить систему понятии ,,законов,, идёт усвоение знаний.
- учитывается кол усваивающих ЗУН и кол использующих в разных ситуациях.
- проверяется степень сознательности усвоения ЗУН ,культура средств обучения, прочность освоение знаний
2 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЁТА - ЗАДАЧА ПЕДАГОГА ПОДНЯТЬ НА ВНЕШНЮЮ СТУПЕНЬ , НО ПОМНЯ ЧТО ХАРАКТЕР ТЕМП ОСВОЕНИЕ ИНФОРАЦИ У РАЗНЫХ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНА.
3 ОБЕКТИВНОСТЬ УЧЁТА – ЭТО ОЦЕНКА ОЧЕНЬ ВАЖНА, ОБЪЕКТИВОМ ЯВЛЯЕТСЯ ЗУН. ЗАВЫШЕННАЯ ОЦЕНКА СТАНОВИТЬСЯ КОНФЛИКТОМ ЗАНЯТИЯ.
4 ДИФФЕРИНЦАЦИЯ УЧЁТА КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ. НЕОБХОДИМО ИМЕТЬ MAX КАРТИНУ УРОВНЯ УСВОЕНИЕ ЗУН.
5 ГЛАСНОСТЬ ЧЁТА – ПРЕПОДОВАТЕЛЬ ОБЯЗАН СООБЩАТЬ НЕ ТОЛЬКО ОТДЕЛЬНЫМ СТУДЕНТАМ ДОСТОИНСТВА И НЕ ДОСТАТКИ ИХ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ
6 ДЕЙСТВЕННОСТЬ - ЧТОБЫ СПОСОБСТВОВАЛО,ОБЕСПЕЧ ДОСТИЖЕНИЕМ КАЧЕСТВЕННЫХ НОВЫХ ЗНАНИЙ ,ФОРМИРУЕТ У СТУДЕНТОВ + ОТНОШЕНИЕ К ПРЕПОДАВАТЕЛЮ.
7 СИСТЕМАТИЧНОСТЬ УЧЁТА 5 ВИДОВ:
- ПРЕДВОРИТЕЛЬНЫЙ УЧЁТ (вопрос-ответ)
- ТЕКУЩИЙ (мини контрольная 15 мин)
- ТЕМОТИЧЕСКИЙ (по разделам)
- ПЕРЕОДИЧЕСКИЙ (через 2-3 семинара)
- ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ (ИТОГОВАЯ, КОНТРОЛЬНАЯ)
Тест- для диагностики усвоения ЗУН ,
Семестро-модульная :
Важным противоречием между традиционным способом подготовки будущих спец – это противоречие вследствие формального подхода к образованию, выбора формирования и средств и недостаточная гибкость при взаимодействии с рынком.
При сем-мод построении учебного процесса все дисциплины изучаются, все модули объединяются в модули гуманитарные, функциональные (ивс)
Рейтинговый конроль осуществляется поэтапно:
1 завершение старого(срез)
2 итоговый учёт - сессия
13. Профессионализм и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы.
Профессионализм рассматривается как овладение новыми технологиями, средствами, различными ноу-хау, когда в тени остаются мотивы поведения, т.е. ценным является то, что движет человека в процессе, какие ресурсы человек вкладывает в свой труд.
Уровни профессионализма – до профессионализм, т.е. он осуществляет определённые виды деятельности, профессионализм – человек выполняет работу по образцу, развиваясь человек превращает свой труд в творческую деятельность, супер профессионал – из них формируется профессиональная элита они выступают против устоев, после профессионализм – отторжение от профессии и псевдо профессионализм.
Уровневая иерархия деятельности преподавателя:
1.интеллектуально-поисковая деятельность-решение нестандартных задач с помощью нестандартных методов.
2.Аналитико-синтетическая деятельность - на основе инструкций с применением методов.
3.Интеллектуально-моторная деятельность – по алгоритмам стандартных решений известных задач.
Педагогическое мастерство – это искусство осуществления деятельности педагога на основе знаний, личностного опыта, изучения технологий, личностных качеств.
Структура педагогического мастерства: технология развития способностей: организационных, коммуникативных, конструктивных, проектировочных, гностических (функциональные компоненты), авторитарные.
14. Организация и проведение самостоятельной работы студентов.
СРС во время учебно-познавательной деятельности, схема специально-методического занятия, дискуссии, групповая форма.
СРС в виде курсовой работы – анализ источников литературы.
СРС во время СПС – исследовательская работа (НИР), тестирование, самоподготовка, сравнение контроль, индивидуальная и групповая работа, планирование СПС. СРС в процессе занятия – работа в парах по проблемам, наличие научной литературы.
15. Педагогические технологии – это последовательная системная деятельность педагога связанная с применением совокупных методов обучения. Технологии бывают общие и частные: общие – концепция преподавателя, частные – методика преподавания.
Технологии обучения:
1)модульного
2)развивающее – субъект субъектное – диалог, субъект объектное – монолог.
3)Личностные ориентиры – дидактические, культурологические, разноуровневое обучение, субъект субъектные – диалог.
16. Имидж и педагогический артистизм
Факторы, влияющие на развитие имиджа: вид, облик – имидж – образ мышления.
Косвенный имидж – информация от другого лица о человеке.
Прямой имидж – прямой контакт лицом к лицу.
Артистизм – это свобода действий, целесообразность действий, естественность, гармоничность поведения, выполнение сверхзадач.
Артистизм – это дар, результат труда, черта личности, экспрессия, перевоплощение, одухотворенность, импровизация, эстетический компонент, который страхует в общении от манипулятивного воздействия.
Стили преподавания (артистизма):
1.способность выражать мысли, своё я.
2.задержать внимание, контакт глазами.
3.энергетика – при проведении занятий выкладываться.
4.разнообразие средств и методов. Запланированная встряска, незапланированная встряска (спонтанность).
Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998. 308 с.
Психологическая подготовка студентапедагога как специалиста по развивающему влиянию на личность растущего человека - важнейшая сторона реформирования образования в России. Имеющиеся по этой проблеме довольно разрозненные сведения не могут составить научной основы для ее решения. Прежде всего в этом выражается актуальность темы рассматриваемой монографии.
Руководствуясь рабочим определением, в соответствии с которым психологическая подготовка к педагогической деятельности (ПППД) есть процесс формирования совокупности (системы) психических образований - представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др., - обеспечивающих мотивационносмысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности учащегося (см., например, с. 5, 270), автор поставил своей задачей реализацию целостного подхода к проблеме. Это определение вполне современно, поэтому правомерно положительно оценить и логику исследования: от обозначения цели ПППД к выявлению ее основных процессуальных условий, далее - к поиску ее основного "технологического " средства и, наконец, рассмотрению под этим углом зрения сложившейся традиции преподавания психологии в педагогических вузах. Методологической же основой рецензируемой книги являются принципы единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности, личностнодеятельностный подход к изучению и проектированию образовательных процессов. В качестве цели ПППД, детерминирующей основное направление сотрудничества студентов и преподавателей, выступила модель педагогической деятельности, которая благодаря своей теоретической состоятельности и привлекательности поможет будущему педагогу освоить профессию. Относясь к имеющимся в этой области решениям (Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, их сотрудников и других исследователей) как получившим признание специалистовпрактиков, автор подвергает состояние вопроса критическому анализу с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева и приходит к выводу о наличии четырех основных функциональных компонентов педагогической деятельности: конструктивного, исследовательского, коммуникативного и рефлексивного. Они же являются целевыми компонентами ПППД.
Наряду с этим, как уже отмечалось, в рецензируемой работе выделяются основные процессуальные условия подготовки. Таковыми оказались усвоение студентами психологопедагогических понятий, развитие профессиональнопедагогической направленности личности, индивидуализация деятельности в процессе ее освоения, становление субъекта учебнопрофессиональной деятельности. В монографии конкретизируется значение компонентов и условий ПППД, анализируется фактическое состояние дел по каждому из них в практике работы высшей педагогической школы.
По мнению автора, изобилие низких оценок фактической психологической подготовки студентов не привело еще к скольконибудь широкому развертыванию изысканий с целью дать психологический анализ существующего положения дел (реального решения студентами психологических задач, особенностей их мышления, типичных трудностей, ошибок и т.д.). Даже по тем аспектам ПППД, которые отражены в значительном количестве дидактически полезных материалов (исследовательская активность, педагогическое общение, текстовые психологические задачи), такой анализ пока скуден. Таким образом, сама проблема ПППД развивается фрагментарно, с явно слабой обратной связью.
В контексте пополнения данных, относящихся к этой связи, автор излагает результаты собственных исследований констатирующего характера. Так, психологический анализ традиционного способа изучения студентами личности школьника и коллектива класса (исследовательский компонент ПППД) указал на отсутствие факторов, активизирующих основные звенья мыслительного процесса - применение знаний, усмотрение проблем, выдвижение гипотез, а также условий, обеспечивающих конкретность мышления, его эмоциональность и рефлексивность. В другом исследовании, посвященном педагогическому такту (коммуникативный компонент), выявлена преимущественная склонность студентов к решениям, в которых ориентация на нравственные нормы подавляет тенденцию приобщения к эмоциональной жизни учащихся (эмпатию). В третьем исследовании установлено, что фактором, препятствующим развитию профессиональной направленности студентов, является их слабая приобщенность к педагогической деятельности в период обучения в вузе.
Не умаляя значения аудиторных форм учебной работы студентов, в том числе и квазипрофессиональных форм (например, тренинг, деловая игра), А.Э. Штейнмец связывает свои конструктивные замыслы в области ПППД в первую очередь с педагогической практикой студентов. Именно она должна внести решающий вклад в становление субъекта учебнопрофессиональной деятельности.
Подчеркнем положение, в соответствии с которым компоненты ПППД постольку являются достоянием сознания будущего педагога, поскольку он имеет опыт их развития в самом себе. Этот опыт переживания успехов и разочарований содержит в себе предрасположенность к их дальнейшему развитию (с. 154).
В существующем виде, по мнению автора, педагогическая практика не содержит в себе условий для реализации психологической подготовки ни по срокам (все виды педагогической практики занимают не более 10 % времени, отводимого на подготовку специалистапрактика), ни по своему содержанию (преимущественно утилитарнопрактическое приспособление студента к педагогической действительности).
Одна из ведущих идей книги заключается в том, что искомые условия могут быть созданы, если в качестве основного средства ПППД выступит учебнопрофессиональная задача, предназначенная для педагогической практики. Автор соотносит понятие о задаче такого рода с понятием об учебной задаче в известной концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В соответствии с данной концепцией учебная задача отличается от частных задач, используемых в учебном процессе, тем, что она направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий. В рассматриваемой же монографии речь идет о практически ориентированных задачах. Тут студенты тоже осваивают общий способ. Но только это не способ обнаружения всеобщего отношения в той или иной системе знаний, а "общий способ практически значимого расчленения, исследования, преобразования действительности, соответствующей тому или иному понятию " (с. 160).
Последняя часть работы посвящается преподаванию психологии в контексте ПППД. Тут речь идет об операционализации понятий самостоятельной работы студентов, о специальном исследовании в процессе формирования профессионально значимого психологического понятия, о квазипрофессиональных формах операционализации понятий, наконец, о статусе психологических дисциплин в подготовке будущих педагогов. С позиции рассмотренных здесь вопросов автор ставит диагноз: главная негативная особенность существующей практики преподавания психологии в педвузах заключается в игнорировании богатейшего фонда отечественных и зарубежных - психологических! - исследований, раскрывающих роль действий в усвоении понятий.
В этом аспекте работа также содержит полезные материалы и предложения.
Вместе с тем можно обсуждать и недостатки работы. Так, среди апробированных образцов учебнопрофессиональных задач нет относящихся к педагогическому конструированию. Можно было ожидать более тесного соотнесения собственно психологической подготовки студентов и их профессиональной подготовки в целом. Желательным был бы более обстоятельный разговор о конкретных моделях психологической подготовки, с разработкой которых автор связывает дальнейшее развитие исследуемой проблемы.
Но главное в том, что целостная концепция психологической подготовки студентов к педагогической деятельности определенно получилась, что она имеет высокую степень научной новизны и тесно связана с практическими нуждами высшей педагогической школы. Содержание монографии может использоваться в преподавании педагогической психологии, психологии педагогической деятельности, а также разработке специальных курсов для будущих учителей. Несомненно, что каждый читатель, пристрастно относящийся к профессиональной подготовке педагогов, а также других специалистов, с интересом ознакомится с рецензируемой работой.
Читайте также: