Развитие игровой деятельности вспомогательная школа

Обновлено: 02.07.2024

Из сказанного следует, что нельзя недооценивать значение игры для детей школьного возраста. Задача педагога - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающая роль здесь принадлежит дидактическим играм.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемыми педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется рядом следующих причин.

3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли - роли ученика, установление отношений со сверстниками и другими учениками). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы. Охарактеризуем кратко каждый из этих видов.

Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.

Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности — короче. В их основе лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры-загадки. В их основе лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры-беседы. В их основе лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения материала детьми.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами учебных предметов закрепляется умение составлять из букв слова, отрабатываются навыки счета и т.д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия - основа игры. Чем они разнообразнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных видах игры игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов (результат) проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются более эффективно. Дидактическую игру и урок нельзя противопоставлять. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр.

- Функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму.

- Функция формирования психических новообразований.

- Функция формирования собственно учебной деятельности.

- Функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы.

- Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.

- Функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное многогранное явление. В дидактических играх не только происходит усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактических игр в учебном процессе облегчает его, так как игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

Организовать и провести дидактическую игру - задача достаточно сложная для педагога. Можно выделить следующие основные условия проведения дидактической игры.

1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать и участвовать в игре.

3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно направлять игру в нужное русло.

4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения - эмоциональность, легкость, непринужденность.

5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности нужно стремиться к тому, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому, если игровую деятельность осуществляют часть детей, остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре.

Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры, в частности, как с наименьшими затратами времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игры, для того чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр. И наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует и быстроту, и - главное - качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их личности в игре: как проявились взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Необходимо постоянно демонстрировать детям их достижения.

Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также и на уроках разного типа. Так, на уроке объяснения нового материала в игре должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунков. На уроках закрепления материала используют игры на воспроизведение свойств действий и вычислительных примеров. В системе уроков по теме важно подобрать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводительную, преобразующую, поисковую.

Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.

Во-вторых, произошло увеличение на 17% количества испытуемых этой группы, выбравших познавательный мотив (среди других мотивов). В-третьих, увеличилось число детей с высоким и средним уровнем сформированности учебной деятельности.

На сильно мотивированных детей, то есть на детей, назвавших большее число мотивов и имеющих адекватные для учебной деятельности мотивы (преимущественно познавательные), длительное использование в учебном процессе дидактических игр значительного влияния не оказало, хотя имели место внешние проявления интереса. Успеваемость детей осталась на прежнем уровне; изменения в количестве и характере выбранных мотивов, в уровне сформированности учебной деятельности были несущественны. Следовательно, в первую очередь дидактические игры эффективны для детей со слабой учебной мотивацией и невысоким уровнем сформированности учебной деятельности.

Следует еще раз подчеркнуть качественные различия между игрой как таковой и учебной деятельностью: мотивом игры является само действие, мотивом учебной деятельности — стремление узнать новое, научиться тому, чего не знаешь.

Цели в игре, как правило, не осознаются. Главная роль в постановке игровой цели принадлежит детям. В учебной деятельности цели носят общественно значимый характер, и цель ставит педагог.

Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не конечным результатом. Игровые действия не требуют четко отработанных навыков. Учебная деятельность оценивается не по результатам отдельных действий, а по конечному результату, который имеет и определенные критерии, и качественные характеристики.

В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета. Он дает ему новое игровое название, действует в соответствии с названием. Это - знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. В учебной деятельности дети оперируют знаками - буквами, цифрами и т.д. Они не имеют сходства с реальными предметами. В игре дети подчиняются свободному замыслу. Предварительный план в игре не обязателен. В учебной деятельности занятия проводятся по заранее продуманному плану, дети выполняют указания учителя.

В игре нет регламентации, только - режим. Учебная деятельность жестко регламентирована - уроки по 45 минут, перемены и т.д. Взрослый может руководить игрой, но должен считаться с интересами детей. Прямые указания могут разрушить игру. Участником и организатором игры педагог может и не быть. На уроках учитель полностью направляет деятельность детей.

Итак, к концу дошкольного детства максимального развития достигает сюжетно-ролевая игра, появляются игры с правилами и дидактические игры - переходные к учебной деятельности.

В современной школе игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы, учебного предмета;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- в качестве технологий внеклассной работы.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком: наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Игра в ходе учебного процесса способствует формированию определенных навыков, развивает речевые умения, обучает умению общаться, способствует запоминанию материала, развивает способности и психические функции.

Игра является инструментом преподавания, активизирующего мыслительную деятельность учеников. Учебный процесс становится интересным, появляется стремление к овладению предметом. Игра создает эмоциональный настрой, желание учиться, пробуждает познавательную активность.

Игру можно считать эффективным, гибким и универсальным приемом обучения. Она призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и развивать мотивацию обучения. Нельзя не согласиться с тем, что детально продуманная и методически грамотно организованная игра является таким приемом обучения, который позволяет комплексно решать задачи практического, воспитательного, развивающего и образовательного характера. Учебная игра - это особым образом организованная обучающая деятельность (имеющая чаще всего развлекательную форму), предполагающая наличие проблемы и возможные пути ее решения. В процессе учебной деятельности могут быть реализованы одна или несколько обучающих задач. В зависимости от возраста учеников, специфики учебной дисциплины, конкретной цели и задач урока используются разные игры. Так, выше нами достаточно подробно были рассмотрены дидактические игры - наиболее распространенные в практике начального звена школы, отвечающие возрастным возможностям детей младшего школьного возраста.

В последние годы в школах все большую популярность завоевывают инновационные и деловые игры. Они используются и наиболее эффективны в старших классах школы, направлены на самораскрытие, на творческий потенциал учеников. Игровой метод - это форма воспроизведения социального и предметного содержания реальной действительности, в рамках которой учащийся усваивает абстрактные по природе знания, закрепляет умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решения. Чаще всего используется игра-импровизация. Ее особенность состоит в том, что ученики знают основной сюжет, характер своей роли; сама же игра проходит в виде импровизации.

Для того чтобы игра успешно выполнила учебную задачу, необходимо соблюдение ряда условий:

- игра должна иметь общую и понятную всем участникам тему;

- ход игры координируется лидерской группой, выдвинувшейся из числа участников;

- обязательно наличие ведущего для снятия возможных конфликтов;

- в игровой группе необходимо поддерживать благоприятный морально-психологический климат;

- игру следует заранее готовить и проводить под руководством профессионального ведущего.

Считается, что владение технологиями игрового моделирования позволяет получить при использовании данного метода максимальный эффект не только в части обучения, но и в части реализации воспитательных целей.

В практике школ используются также активные методы обучения. Это - ускоренные способы обучения, направленные прежде всего на развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей ученика, необходимых для реализации учебной деятельности. Сюда относятся, например, специфические варианты уроков. Так называемый БИТ-урок был разработан в 70-х годах прошлого века. Это — интегрированный урок; он включает три элемента - беседу, игру, творчество. Преподаватель проводит предварительную беседу с учениками по теме урока, объясняет цели, создает нужную мотивацию, эмоциональный тон занятия, знакомит с материалами опорного конспекта. Затем проводится групповая игра-эстафета. Завершающая часть урока включает задание творчески применить полученные знания. Основное преимущество БИТ-урока заключается в его мобильности, развивающем характере и занимательности для учеников.

Игра является важным методом обучения не только детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последнее время произошел резкий подъем интереса к ней в среднем звене общеобразовательной школы (А.А. Герасимова, Е.Н. Степанова, Н.Е. Щуркова); игровые методики практикуются сегодня в школе и на начальной ступени обучения, и в среднем звене, и в старших классах.

Игра - уникальная форма обучения; она позволяет сделать увлекательной работу учеников и на творческо-поисковом уровне, и при выполнении монотонной деятельности по запоминанию, повторению, закреплению и усвоению информации.

Игровая деятельность активизирует все психические процессы и функции детей, способствует использованию знаний в новой ситуации, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Игра — естественная для ребенка и гуманная форма обучения в любом возрасте.

Особенности игровой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Многие известные педагоги и психологи (К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, Л.Б.Баряева и др.) важную роль в развитии личности ребёнка отводят игровой деятельности.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется уже в раннем детстве. Достигнув младшего школьного возраста, дети данной категории продолжают оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем очевиднее проблемы в овладении игровой деятельностью. Так, дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью к 8 – 9 годам обычно не овладевают не только сюжетно-ролевой игрой, но и предметными действиями. Вместе с тем игровые действия и игра могут иметь особое значение для обеспечения мотивации деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроке, компенсируя недостаток мотива учебной деятельности. Именно в игре ребенок знакомится с окружающей действительностью, приобретает знания и умения, обучается, у него развиваются восприятие, мышление, ловкость, активность, координация движений, формируются навыки коллективного поведения, усваиваются эстетические нормы, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи. Поэтому не случайно специалисты уделяют большое внимание разработке программ обучения игре. Без специального коррекционного обучения сюжетно-ролевой игре у детей данной категории невозможно сформировать игровые действия, а, следовательно, игра не станет ведущим видом деятельности, с помощью которой можно познать окружающий мир, корригировать недостатки, развивать навыки общения.

1.Обогащение представлений детей об окружающем мире, формирование навыков социального общения со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях.

2.Развитие интереса детей к предметным и сюжетно-ролевым играм, стремления играть вместе со взрослыми и другими детьми.

3.Расширение эмоционально-волевой сферы за счёт разнообразия содержания игр, снятие тревожности, агрессивности в ходе игровых действий.

4.Формирование навыков культурного поведения, положительных сторон личности ребёнка.

Формирование игровой деятельности в данной программе построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

- организация предметно-игровой среды;

- обогащение жизненного опыта детей;

- общение взрослого с детьми в процессе игры.

Занятия по игре, игротерапии тесно связаны с уроками устной речи, живого мира, занимательного труда, изобразительной деятельности, математики, музыки, ритмики. Это позволяет оказывать системное, комплексное воздействие на ребёнка в ходе его обучения.

Содержанием детских игр являются реальные явления и события, происходящие в жизни, деятельности и в отношениях людей. Чтобы отражать их в игре, ребёнок должен иметь необходимые знания об этом. Для этого используются различные формы и методы работы: экскурсии, наблюдения, дидактические игры и упражнения, чтение художественной литературы и др.

В проведении игр с детьми с нарушением интеллекта учитель является их активным участником. Играя с детьми, он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей. С детьми нужно всё время общаться, развивая их наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь.

Обучение детей с проблемами интеллектуального развития игре, как и в целом процесс обучения данной категории детей, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения. Всё это учитывается при проведении занятий по игре, игротерапии в нашей школе. Чтобы проанализировать эффективность данного курса возникла необходимость провести педагогическое исследование.

Целью нашего исследования являлось:

- изучение состояния игровой деятельности учащихся пропедевтического класса специальной (коррекционной) школы 8 вида;

- анализ изменений в игровой деятельности детей к концу обучения в начальной школе (4 класс);

В обследовании принимали участие 10 учащихся. Оно проводилось с детьми в пропедевтическом и, через пять лет обучения, в 4 классе.

Все дети имеют заключение: умственная отсталость той или иной степени и различные нарушения речи. В диагностических заключениях Саши Т. и Паши П. указаны нарушения поведения. Майр А., Вадик Т., Петя Б. успешно справляются с программным материалом. Настя Я., Денис М. с программным материалом справляются, но для этого им приходится прикладывать больше усилий, чем выше названным детям. Даша Ц. и Паша П. по всем основным предметам занимаются по 2 уровню, при выполнении заданий им требуется постоянная помощь педагога. Трое учащихся класса с базовой программой не справляются, для них разработаны индивидуальные программы.

Учащиеся класса весёлые, любознательные, дружные, дисциплинированные. Они с удовольствием играют в разные игры, рисуют, участвуют в общешкольных конкурсах и мероприятиях, выполняют разные трудовые поручения, помогают малышам.

Анализ деятельности детей показал, что у пятерых учащихся игровые действия отсутствовали полностью. Дети не знали, что делать с данными игрушками.

Наблюдения за учащимися пропедевтического класса продолжались в течение всего учебного года. Были выделены следующие особенности их игровой деятельности:

Дети играли с игрушками около 7 минут. После этого игра угасала, ребёнок терял интерес к игрушке и переключался на манипуляции.

2.Низкий и кратковременный интерес к игрушкам.

Ребят привлекали яркие игрушки, но, получив её, они быстро теряли к ней интерес. Дети не пытались исследовать игрушку, выявить весь потенциал заложенных с данной игрушкой игровых действий. У отдельных детей наблюдался избирательный интерес к игрушкам. Однако у большинства учеников этот интерес являлся неустойчивым. Это проявлялось в том, что, как правило, у них не наблюдалось даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекали их внимание от игры, после чего игра прекращалась.

3.Неадекватные действия с игрушками.

Учащиеся не учитывали видимых свойств предмета. Игра детей данного класса с предметами представляла цепочку разрозненных игровых действий. Действия эти не связаны между собой. Например, Настя Я. расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведёрка в другое. Так продолжалось до конца игры. Даже тогда, когда дети производили с предметами адекватные действия, последние были бедны и стереотипны.

4.Дети не сопровождали свои игровые действия речью. Чаще всего они играли молча или сопровождали игру звукоподражаниями.

5. В процессе игры ребята были малоэмоциональны, вялы и равнодушны. Во время игры наблюдалась бедная мимика.

6.Учащиеся редко использовали предметы-заместители или действия с воображаемыми предметами.

На втором этапе исследования наблюдалась игровая деятельность той же группы учащихся (4 класс) через пять лет обучения. Обследование проводилось в апреле 2012 года. Форма диагностики – наблюдение за игровой деятельностью детей на занятиях по игре, игротерапии, а также во внеурочное время.

Диагностика проводилась по следующим показателям:

I.Уровень развития игры как деятельности.

1.Разнообразие сюжетов игр.

а - тематика разнообразна;

б - проигрывается несколько повторяющихся сюжетов;

в - проигрывается только один хорошо усвоенный или любимый сюжет.

2.Самостоятельность в выборе темы и развитии сюжета.

а - выбирает самостоятельно;

б - выбирает с помощью педагога;

в - выбирает по инициативе других детей.

3.Умение самостоятельно конструировать обстановку игры.

а - самостоятельно конструирует обстановку для игры;

б - обстановку для игры выстраивает частично;

в - самостоятельно игровую обстановку не выстраивает.

4.Речевое сопровождение игр.

а - сопровождает игру продолжительными ролевыми диалогами;

б - использует краткие высказывания по отношению к игрушкам или в ответ на обращение партнёра по игре;

в - не сопровождает игровые действия речью.

5.Качество игровых действий.

а - действия самостоятельны, разнообразны, соответствуют выбранной роли;

б - действия соответствуют выбранной роли, но не отличаются разнообразием;

в - выполняются отдельные игровые действия не связанные с ролью.

6.Предпочитаемые виды игр.

а - нет предпочитаемого вида игр, ребёнок положительно относится ко всем видам игр;

б - предпочитает предметные игры;

в - предпочитает игры с дидактическими игрушками;

г - предпочитает сюжетно-ролевые игры;

д - предпочитает театрализованные игры.

7.Временной отрезок одной игры (в минутах).

8.Выполнение игровых правил.

а - правила игры выполняет, следит за выполнением правил другими детьми;

б - правила игры понимает, но по ходу игры часто забывает их выполнять;

в - правила игры не выполняет, не понимая их.

1.Предпочитаемые контакты в игре.

а - предпочитает играть с другими детьми;

б - предпочитает играть один, но иногда обращается к детям, которые играют рядом;

в - предпочитает играть один.

2.Реакция на конфликтные ситуации в игре.

а - играет без конфликтов;

б - иногда конфликтует по поводу распределения ролей, соблюдения правил игры;

в - постоянно конфликтует с другими детьми по любому поводу.

а - предпочтений нет, выполняет любые игровые роли;

б - предпочитает главные роли;

в - предпочитает второстепенные роли.

III.Уровень развития творчества.

1.Отражение в игре личного опыта.

а - широко отражает в игре личный опыт и опыт других людей;

б - иногда отражает в играх личный опыт;

в - не отражает в играх свой жизненный опыт.

2.Проявление выдумки в игре.

а - проявляет выдумку в придумывании сюжета, игрового образа;

б - вносит отдельные новые элементы в один хорошо заученный сюжет игры;

в - выдумки в игре не проявляет, выполняет только заученные действия.

3.Использование в игре предметов – заместителей.

а - широко использует в игре предметы – заместители;

б - редко использует в игре предметы – заместители;

в - не использует в игре предметы – заместители.

Результаты наблюдений фиксировались и были внесены в общую таблицу (см. таблицу 1).

Ведущие исследователи игры, такие как Эльконин Д.Б., Зеньковский В.В., Блонский П.П. отмечали, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом. Игра рассматривается ими как важнейшая и центральная форма активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.

В игре ребенок усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.

Игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ, имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте.

Но игра является для коррекционной школы и средством воспитания, Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда воспитатель в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает задачи и воспитания, и детского развития.

Во многом благодаря игре у детей формируется рефлексия — способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций.

Воспитательная ценность игровых методов и приемов заключается в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы, способствуют обеспечению осознанного восприятия, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность; таким образом, для воспитателя коррекционной школы игра может стать одним из инструментов воспитания у детей устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития неисчерпаемы. А основная задача коррекционной школы в настоящее время — не просто сформировать у учащихся необходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к творческой деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача воспитателя состоит в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.

Одним из приемов и методов решения данной проблемы в воспитании детей с умственной отсталостью выступает применение игровых технологий.

Учителя игра интересует в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников — как правило, на мышление; воспитателю же значительно важнее влияние игры на эмоции, нравственные качества, произвольное поведение детей. Воспитателю важен развивающий и коррекционный потенциал игры. Таким образом игра оказывается не только средством развития и коррекции психических функций (мышления, памяти, внимания), но и социализации школьников.

На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений личности воспитанника, его психических функций и поведения.

Воспитателю необходимо уметь педагогически целесообразно адаптировать этот опыт, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе.

Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития школьников, их социализации будет успешным, если суметь создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественный ход жизни воспитанников.

Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во время перемен, прогулок. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме дня времени.

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.

Игротерапия — одна из игровых технологий, с помощью которой воспитательный процесс будет ненасильственным, развивающим, несущим в себе диагностико-коррекционную функцию.

Игра является и действенным средством совершенствования таких значимых для воспитанников со множественными или сложными дефектами функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и другие.

Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня в той мере, в какой она необходима для создания гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок, коррекции и стимулирования всех сторон развития ребенка.

Использование мною игр с учащимися 5-7 классов в процессе внеклассных занятий, организации детей перед началом уроков, во внеурочное время говорит о достаточно быстрой научаемости большей части детей правилам поведения в новых играх, наличии достаточного умения взаимодействовать друг с другом, в освоении бесконфликтного взаимодействия, обучаемости рациональным способам выхода из конфликтных ситуаций. На усвоение таких необходимых в жизни навыков направлено использование мною специальных игр, позволяющих отработать в играх ситуации, встречающиеся в жизни — необходимость убедить оппонента в правильности своей точки зрения, умении отстоять свое мнение, использовать вербальные способы выхода из конфликта.

Желание участвовать в игре стимулирует детей к более организованному и быстрому выполнению обязательных рутинных дел, и, таким образом, приучает их к рациональному использованию своего времени.

Необходимость организованного завершения игры в определенные временные отрезки стимулирует волевую сферу: сумели получить удовольствие от игры — умеем волевым усилием переключиться на работу на уроке. Этому помогают мои предварительные установки: мы завершим игру тогда, когда этого потребует школьный режим).

Привлекательность игры стимулирует детей к бесконфликтному поведению, поскольку заранее оговариваются правила безопасности, как физической, так и психологической, для всех участников. Таким образом, дети тревожные, неуверенные в себе и своих силах, увидев безопасность ситуации, все смелее и смелее включаются во взаимодействие. Создание ситуаций успешности с моей помощью помогает закреплению у них уверенности в своих силах.

Практика самореализации в игре дает ребятам ценный опыт самосознания. Они познают себя, свои расширяющиеся возможности в условиях положительного эмоционального настроя, усваивают нормы приемлемости в игровом взаимодействии, а через него и нормы социума.

В практике применения игр и игротерапии в моей воспитательной работе:

преодоление резко конфликтного поведения отдельных воспитанников;
преодоление аффективного реагирования на ситуацию проигрыша;
уход от ситуации самоизоляции в детском коллективе;
снижение тревожности;
формирование терпимости к особенностям действий других участников.

В использовании игры я стремлюсь организовать атмосферу взаимопонимания, обеспечить переживание ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения. При выборе форм игротерапии исхожу из конкретных задач коррекции психического развития конкретных детей, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно этого способа воздействия.

В качестае еще одного показателя эффективности игротерапии я вижу стремление детей поддерживать общение и взаимодействие между собой и со мною в процессе игры, и, что особенно важно, — вне игры. Это проявляется в положительных личностных изменениях и сдвигах в самосознании, в улучшении эмоционального самочувствия ребят, позитивной динамике умственного развития, в снятии эмоционального напряжения.

Таким образом анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции поведения и развития воспитанников коррекционной школы VIII типа. Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом работы c такими детьми, как и урок.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций. В 6 т. — М.: Педагогика, 1983.
Забрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках: книга, полезная для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. — М.: Новая школа, 2000.
Закрепина А. В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: дисс. канд. пед. наук. — М., 2003.
Катаева А. А., СтребелеваЕ.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.: Букмастер, 1993.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку. Книга для педагогов и родителей. 2-е издание, 2000.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/И.И. Мамайчук.- СПб.:Речь,2006
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог.ф-тов пед.ин-тов/Под ред. В.В. Воронковой. –М.: Школа-Пресс, 1994
Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М.: Просвещение, 2003.

Об авторе: Вадужева Ольга Юрьевна, воспитатель, ГБОУ школа-интернат №16 (VIII вида) Пушкинского района Санкт-Петербурга.

Этап дошкольного детства играет значительную роль в проявлении творческих возможностей малыша, пробуждении самостоятельности, становлении и развитии личности человека в целом. Решающим условием формирования индивидуальности ребёнка становится вхождение его в особое измерение детской деятельности. Ведущей моделью поведения и освоения мира для ребёнка, безусловно, является игра. Во время игры малыш знакомится и общается с другими детьми, учится дружить и выстраивать отношения, подражает взрослым, осваивает неизвестное, познаёт, что такое хорошо и что такое плохо. Ниже разберём, какие условия предписывает ФГОС при формировании игровой деятельности дошкольников.

Современная игровая деятельность для дошкольников по ФГОС

Значение, цели и задачи игры Игра — основная форма проявления активности дошкольника, обогащающая его воображение и эмоциональный мир, пробуждающая творческие силы, развивающая навыки общения с окружающими людьми. В пункте 2.7 Стандарта дошкольного образования игра определяется как инструмент для организации деятельности ребёнка, его многогранного развития в социально-коммуникативной, речевой, познавательной, художественно-эстетической и физической образовательных областях. Персональные психоэмоциональные особенности малыша, его возраст, способности и наклонности определят содержательный контекст игрового процесса.

ФГОС ДО указывает на конкретные особенности игрового процесса дошкольника в зависимости от возрастной категории:

младенческий этап (два месяца — один год) – предметная игра, знакомство с предметным миром, приобретение элементарных навыков манипуляции с предметами, близкий эмоциональный контакт с родными;

раннее детство (один-три года) – игра с комбинированными и динамическими игрушками, общение и игры с другими детьми под наблюдение взрослых;

дошкольный период (три — восемь лет) – более сложный сюжетно-ролевой формат игровой активности, коммуникативная игра с соблюдением определённых правил.

Цели и задачи игры

ФГОС ДО оговаривает важность развития игровой деятельности в становлении социально-нормативных основ поведения ребёнка, а также в повышении эффективности образовательного процесса:

Пробуждение интереса — процесс обучения в игровой форме развлекает, доставляет удовольствие и радость, нейтрализует стрессовое напряжение, превращает познание окружающего мира и освоение новых практических навыков в увлекательное путешествие.

Самопознание и самореализация — малыш познаёт свой внутренний мир, учится проявлять инициативность, высказывать своё мнение в общении, опираться на самостоятельность в конструировании, делать осознанный выбор рода занятий и партнёров по игре;

Формирование культуры сотрудничества — совместная игра помогает развить психологические навыки солидарности, обучает коллективной деятельности, умению слышать не только самого себя, но и партнёров по игре, является прекрасным практическим тренингом по искусству разрешения конфликтов и умению находить компромисс, воспитывает уважение к другим людям, формирует чувство справедливости и собственного достоинства;

Развитие коммуникативных навыков — малыш осваивает такой инструмент, как речь для решения проблемы взаимопонимания и передачи информации.

Игровая терапия — помогает в преодолении трудностей, возникших в какой-либо сфере деятельности ребёнка.

Принципы организации

· Свободная форма деятельности ребёнка, исключающая принуждение, совершаемая ради получения положительных эмоций от самого процесса, а не только от конечного результата такой деятельности;

· творческий характер, построенный на принципе инициативности, самобытной импровизации и неординарности;

· эмоциональный азарт, проявляющийся в духе соперничества и конкуренции;

· следование правилам, которые прямо или косвенно отражают логическую последовательность и содержательный рисунок игры.

Типология игровой активности дошкольников

Игры, инициаторами которых становятся сами дети (самостоятельные игры):

Игры, рождающиеся по инициативе взрослых. Игры с ярко выраженным обучающим характером:

· дидактические игры с сюжетным рисунком;

· игра-путешествие с поисковыми элементами;

· подвижные разного уровня интенсивности;

· дидактические игры с музыкальным сопровождением.
Игры, являющиеся формой отдыха или смены деятельности:

· интеллектуальные головоломки и состязания;

· календарные и тематические праздники, карнавальные представления;

· народные игры и фольклорные традиции, пришедшие в современный мир из исторического прошлого.

Самостоятельная игра

В возрасте от трёх до пяти лет ребёнок начинает открывать для себя удивительный мир сюжетно-ролевой игры, осваивая азы ролевого перевоплощения, имитации поведения какого-либо персонажа из внешнего мира. Базовой основой такой игры является сюжет, в этом возрасте излюбленными становятся бытовые сцены из семейной жизни. Осваивая сначала простейшие манипуляции с предметами, позже с их символическими заместителями, затем подражая социальным ролям взрослых, ребёнок совершенствует механизмы абстрактного мышления и проходит игровую практику изучения различных моделей поведения в обществе.

Сюжетно-отобразительная игра

Сюжетно-отобразительная игра появляется с трёх лет и предваряет более сложную сюжетно-ролевую. Особенностью этой игры является то, что ребёнок играет один, игровые действия сосредотачивает на игрушке, но одухотворённо отображает мир человеческих отношений, эмоции радости или разочарования, реплики спора или одобрения, поведение послушания или бунта. Таким образом, малыш не берёт на себя роль в полном объёме, но в игровых действиях по отношению к игрушке воспроизводит модель поведения, свойственную конкретному человеку. В возрасте четырёх-пяти лет в игре по-прежнему главными персонажами остаются игрушки, но появляется более яркое эмоциональное воплощение в жестах и мимике, динамических позах самого ребёнка или предмета. Большое значение начинают приобретать так называемые игровые атрибуты, например, машина для водителя, указка для учителя, медицинский халат врача, фуражка военного и т. д.

Режиссёрская игра

Режиссёрская игра наименее изученный феномен, она обладает исключительно индивидуальным характером, когда малыш, выступая в роли режиссёра и сценариста одновременно, придумывает слова для героев и сам же исполняет их роли, являясь автором и актёром в одном лице. Часто можно наблюдать как ребёнок, всецело поглощённый строительством дома или игрой с любимой куклой, разыгрывает сценки между вымышленными персонажами и, проговаривая их слова, как будто не замечает окружающих.

Театрализованная игра

На основе литературного сюжета дети разыгрывают в лицах какую-либо сценку с использованием костюмов или персонажей кукольного театра (напольные или куклы бибабо), может подключаться музыкальное сопровождение или пантомима, хореография, но тогда необходима помощь взрослых. Такие игры учат детей читать настроение или эмоциональное состояние другого человека по его мимике и жестам, развивают чувство эмпатии, учат понимать и чувствовать окружающих людей, следовательно, выстраивать адекватное поведение. Кроме того, герои обычно являются сказочным воплощением добра и зла, светлых и тёмных сил, а как известно, добро всегда побеждает зло в финале сказки. Такая безоговорочная победа добра привлекает детей и становится основой жизненного оптимизма, стимулирует желание подражать положительным персонажам, которые являются воплощением чести и благородства.

Сюжетно-ролевая игра

Основные требования к эффективной организации и проведению игры

Две модели поведения взрослого:

· взрослый является вдохновителем, организатором и координатором игры на основе заранее подготовленного сюжета и подручных средств;

· взрослый включается в спонтанную инициативу детей, занимая равную позицию с остальными игроками, и может оказывать воздействие на ход игры общими для всех способами. Он может предложить новый персонаж, придумать поворот сюжета и т. д.

Задачи руководства игровой деятельностью детей:

1.Стимулировать игровое воспроизведение событий повседневной жизни, таким образом, добиваться знакомства с назначением предметов и освоения навыков их практического применения. 2.Помогать освоить умение видеть, понимать и формулировать задачу игры.

3.Обучать поиску разнообразных вариантов использования игрушек процессе игры.

4. Побуждать использование символических предметов, подменяющих объекты из реальной жизни.

5. Придумывать игровые ситуации с вымышленными предметами. 6.Формировать опыт замены некоторых игровых действий образами словесной формы выражения.

7.Пробуждать у детей желание находить различные варианты решения игровой задачи, используя новые комбинации с предметами.

8. Развивать самостоятельность в принятии решения и поиске разнообразных задач и целей игры.

9.Прививать игровую культуру, т. е. учить признавать право каждого участника на своё игровое пространство и уважать интересы всех игроков.

10.Стимулировать проявление живого интереса к играм сверстников.

11. Учить ставить игровую задачу самому и принимать задачу, поставленную другими.

12.Поощрять изобретение интересных и необычных игровых задумок.

13. Обучать умению договариваться.

Роль воспитателя в развитии игровой деятельности детей.

Педагогические приёмы, которые применял педагог для совершенствования сюжетно-ролевых умений детей:

· путём бесед, чтения художественной литературы, показа иллюстраций стремился расширить знания детей, которые помогут сделать игру интереснее;

· проявлял заинтересованность игровой деятельностью детей; предлагал новый поворот сюжета или новых персонажей; предоставлял необходимое оборудование для игры или проводил занятие по изготовлению его вручную;

· воспитатель выполнял главную или второстепенную роль?

Приёмы для развития отношений между детьми во время игры:

· старался заинтересовать и увлечь игрой робких, несмелых воспитанников;

· объединял детей для игры;

· поощрял самостоятельное распределение ролей или игрушек самими детьми;

· сглаживал или нейтрализовал конфликты между воспитанниками из-за нарушения правил или несправедливого распределение ролей.

Читайте также: