Психолого педагогические условия развития игровой деятельности в доу

Обновлено: 06.07.2024

Психолого - педагогические условия организации образовательного процесса:
• Организация развивающей предметно – пространственной среды.
• Педагогическое сопровождение игровой деятельности.
В связи с этим во ФГОС дошкольного образования обобщены психолого-педагогические условия организации образовательного процесса и связанные с ними требования к профессиональной деятельности воспитателя детского сада.

Оценить 678 0

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития

Признавая игру ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет следующие целевые ориентиры образовательного процесса:

ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

· стремится проявлять самостоятельность в игровом поведении, появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

· ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в игре;

· ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в игре; различает условную и реальную ситуации;

· способен выбирать участников по совместной деятельности; активно участвует в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и сорадоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;

· ребенок владеет разными формами и видами игры, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам, ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, старается разрешать конфликты.

Условия развития игровой деятельности

Психолого - педагогические условия организации образовательного процесса:

Организация развивающей предметно – пространственной среды.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности.

В связи с этим во ФГОС дошкольного образования обобщены психолого-педагогические условия организации образовательного процесса и связанные с ними требования к профессиональной деятельности воспитателя детского сада:

поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, недирективная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности;

обеспечение игрового времени и пространства (в т.ч. обеспечение его игровым оборудованием и полифункциональным игровым материалом в соответствии со спецификой образовательной программы);

подбор разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; обеспечение периодической сменяемости игрового материала появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

осуществление образовательной деятельности в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры.

Эти условия моделируются специально, т.к. одной из проблем современных детей является то, что они не умеют играть (В.В. Абраменкова, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.).

Поэтому Стандарт профессиональной деятельности педагогатребует от педагога наличия соответствующих компетенций, связанных с умением и способностью организовать игровое педагогическое взаимодействие с детьми, включить игру в образовательный процесс и сформировать на ее основе игровое образовательное пространство:

знать особенности становления и развития игровой деятельности в раннем и дошкольном возрасте;

владеть игровой развивающей деятельностью дошкольника;

активно использовать недирективную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности;

использовать различные виды игровой деятельности (ролевая, режиссерская, с правилом), создавать возможности для развития свободной игры детей, в т.ч. обеспечивать игровое время и пространство;

организовывать конструктивное взаимодействие детей в игровой деятельности, создавать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов.

Организация РППС

Согласно требований ФГОС, развивающая предметно-пространственная среда групп должна быть содержательно-насыщенной:

В групповой комнате нужно создать обстановку для проведения различных игр. Для развития свободной игровой деятельности дошкольников в каждой группе создаются специально-организованные зоны.

Особое место надо выделить для игр с крупным строительным материалом, чтобы дети имели возможность сохранить на какой-то срок сделанную постройку. Игрушки надо расположить так, чтобы каждому было удобно их брать и убирать на место. С первых дней пребывания в детском саду дети самостоятельно пользуются игрушками; воспитатель приучает их бережно обращаться с ними, убирать на место. Время от времени педагог просматривает вместе с детьми игрушки, отбирает, что надо починить; мелкий ремонт он производит сам с помощью детей.

Подбор игрушекдолжен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития.

Время от времени игрушки следует пополнять новыми, менять. В каждой группе в распоряжении детей должны быть все виды игрушек и в достаточном количестве игровой материал. Обычно в одной и той же игре употребляются и строительный материал, и готовые игрушки, и игрушка-материал.

Каждая игрушка должна иметь определенное место.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности.

В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка - в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

Педагог поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры).

При создании игровой среды следует учитывать половое различие детей (в равной степени должны соблюдаться интересы как девочек, так и мальчиков).

Успешной реализации игровой деятельности и повышению у дошкольников эффективности развития игры способствует ряд условий:

1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание, игры, а вовлечение в нее. Исключение игр слишком азартных: на деньги и вещи, игр, содержащих в своих правилах действия, нарушающие общепринятые нормы морали. В игре недопустимо унижение достоинства ее участников, в том числе и проигравших. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил).

2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. С помощью организации игровых технологий детям передается социальный опыт игры (обучение игровым умениям и навыкам).

4. Достаточное количество времени для игры и наличие тех игрушек, которые помогают детям осуществить свой замысел, т.е. создание предметно-игровой среды.

5. своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей и в соответствии с их интересами, настроением, организацию непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой зоны (интеллектуальной, театрально-игровой, творческой, сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной и игр с двигательной активностью). Это позволит детям одновременно организовать разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу. Важно обеспечить доступность ко всем элементам развивающей предметно-игровой среды, условия изолированности (“Вижу, но не мешаю”), отбор игр, игрушек, игрового оборудования, место для организации игровой среды.

Для того чтобы воспитание детей в игре проходило успешно, необходимо создать соответствующие условия:

Вложение	Размер
kureeva_rogova_statya_igra.docx	34.03 КБ

Предварительный просмотр:

в младенческом возрасте (от 2 месяцев до 1 года) непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами;
в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность и игры с динамическими и составными игрушками, общение с взрослыми и совместные игры с другими детьми под руководством взрослых;
для детей дошкольного возраста (от 3 лет до 8) - игровая деятельность, в том числе сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие формы игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и детьми).

Развитие ребенка требует формирования игровой деятельности, так как это способствует достижению формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО) [2]:

ребенок усваивает основные культурные способы деятельности, проявляет самостоятельность и инициативу в различных видах деятельности – общении, игре, конструировании, познавательной деятельности и т.д.; сам выбирает себе род занятий, партнеров по совместной деятельности;
ребенок проявляет активное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, принимает участие в совместных играх. Он умеет договариваться, принимать во внимание чувства и интересы других, радоваться удачам и сопереживать неудачам окружающих, адекватно проявлять свои чувства, включая чувство уверенности в себе, стремится к разрешению конфликтов;
ребенок имеет развитое воображение, реализуемое в различных видах деятельности, и в первую очередь в игре; он владеет различными видами и формами игры, умеет различать реальную и условную ситуации, способен подчиняться различным социальным нормам и правилам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, способен выражать собственные желания и мысли, может применять речь в выражении своих чувств, мыслей и желаний, построения речевого высказывания в процессе общения.

Исследователями выделены различные структурные компоненты игры – основные и переход к сюжетно-ролевой игре осуществляется в тот момент, когда дети начинают принимать на себя роли. В возрасте трех-пяти ребенок находится на начальном этапе формирования сюжетно-ролевой игры. Он охотно отображает в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. По мере обогащения представлений об окружающей действительности ребенок все чаще в играх отображает деятельность взрослых. Соответственно, в качестве главного компонента сюжетно-ролевой игры выступает сюжет, без него не может существовать сама сюжетно-ролевая игра. Сюжет игры является сферой действительности, воспроизводимой ребенком. Исходя из этого, сюжетно-ролевые игры делятся на [23, с. 38]:

Основным методом организации сюжетно-ролевых игр может выступать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной). Организация содержания работы осуществляется согласно возрасту воспитанников [28, с. 59]:

Группа раннего возраста – приобщение детей к различным играм: предметные (включая игры с динамическими и составными игрушками), простейшие сюжетные, подвижные; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте ситуации игры.

2-я младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), развитие игровых действий, элементарного игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

В процессе игры с детьми у взрослого может быть две главные стратегии. Взрослый может сам организовать игру, основываясь на заранее продуманном общем направлении сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может включиться в уже начатую детьми игру.

Он принимает участие в игре на равных с детьми и может оказывать влияние общий ход и содержание и игры методами, используемыми другими играющими. В сюжетной игре он может придумывать сюжет игры, вносить интересные предложения о ее сюжетном продолжении, вводить в игру новых персонажей, создавать проблемные ситуации и т.п.

Задачи и направления руководства игрой представлены в таблице 1.

Задачи и направления руководства игрой

Направления руководства игрой

Задачи руководства игрой

Обогащение содержания игры

1.Побуждение к переносу в игру событий из повседневной жизни и освоению назначения и свойств предметов.

2.Помощь в развитии умения ставить различные игровые задачи.

Формирование предметных способов решения игровых задач

3.Обогащение развернутых игровых действий с игрушками различным содержанием.

4.Своевременное формирование игровых действий с предметами-заместителями.

5.Побуждение к использованию игровых действий с воображаемыми предметами.

6.Подведение к пониманию замены некоторых игровых действий словом.

7.Помощь в том, чтобы для решения поставленных игровых задач детьми использовались различные предметные способы.

8.Развитие у каждого ребенка самостоятельности в постановке различных игровых задач.

9.Побуждение детей к самостоятельному выбору различных предметных способов для решения поставленных игровых задач.

Побуждение к взаимодействию в игре

10.Поощрение интереса к играм сверстников.

11.Развитие способности играть, не мешая друг другу.

Так как игровые методы отображения окружающей действительности достаточно сформированы, ребенок легко справляется с выбором оптимальных для определенной игровой ситуации ролевых и предметных способов решения игровой задачи.

Специальное обучение детей тем или иным игровым действиям не рекомендуется. Необходимо, чтобы дети научились самостоятельно придумывать ролевые действия, которые они будут включать в игру, лишь в этом случае игра будет обладать подлинно творческим характером [40, с . 126].

Сюжетно-ролевая игра основана на сотрудничестве с другими играющими, в связи с этим необходимо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнеру [23, с. 39].

В зависимости от усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими [28, с. 61]:

Побуждение детей к выполнению разнообразных ролей.
Помощь в том, чтобы при выполнении роли детьми использовались разнообразные эмоционально выразительные ролевые действия.
Содействие в формировании способности сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, которые обращены к игрушке-партнеру, воображаемому собеседнику, сверстнику или взрослому.

К старшему дошкольному возрасту игра превращается в самостоятельную деятельность. Партнеры по игре стремятся к самостоятельному разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры

Усложнение задач руководства игрой

Направления руководства игрой

Задачи руководства игрой

Обогащения содержания игры

1.Обогащение тематики игр, помощь в появлении интересных замыслов, постановка для их реализации репродуктивных и инициативных игровых задач.

2.Побуждение к отображению в играх разнообразных действий взрослых, взаимоотношений, общения между людьми

Способы решения игровых задач

3.Поощрение за самостоятельность, оригинальность в применении предметных способов решения игровых задач.

4.Усиление эмоциональной выразительности и разнообразие ролевых действий, используемых для отображения исполняемой роли.

5.Побуждение к проявлению инициативы в общении со сверстниками и взрослыми в процессе игры, помощь в появлении ролевых высказываний и ролевой беседы

Взаимодействие в игре

6.Побуждение к постановке игровых задач сверстникам.

7.Побуждение детей к принятию игровых задач, поставленных сверстниками, или тактичному отказу от них, помощь в приобретении умения договариваться относительно игрового взаимодействия.

8.Поддержание длительного взаимодействия в игре

Продолжение таблицы 2

Направления руководства игрой

Задачи руководства игрой

9.Продолжение развития самостоятельности в выборе различных интересных замыслов и в постановке разнообразных игровых задач для их реализации.

10.Поощрение выбора оригинальных ролевых и предметных способов реализации замыслов в игре.

11.Обучение самостоятельному достижению договоренностей со сверстниками в игре

создание условий, при которых дети могут свободно выбирать вид деятельности, партнеров по совместной деятельности;
поддержка самостоятельности и инициативы детей в различных видах деятельности (игровой, познавательной, проектной, исследовательской и т.п.);
поддержка спонтанной детской игры, ее обогащение, организация игрового пространства и времени.

Это наиболее важная часть работы воспитателей, реализация которой влияет на развитие ребенка.

Требования ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.) определяют (п. с 3.3.1 по 3.3.3), что [2]:

Развивающая предметно-пространственная среда способствует максимальной реализации образовательного потенциала пространства группы, организации, а также территории, прилегающей к организации или расположенной на небольшом удалении, оборудованной для реализации программы, инвентаря, оборудования и материалов для развития дошкольников согласно особенностям каждого возрастного этапа.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает общение и совместную деятельность детей и взрослых, двигательную активность детей, а также возможность уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна соответствовать требованиям ФГОС ДО (пункт 3.3.3) [2].

Необходимые свойства развивающей предметно-пространственной среды – содержательная насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность и безопасность.

Насыщенность среды должна отвечать возрастным возможностям детей и содержанию программы. Большим значением обладают игрушки. Их тематическое разнообразие напрямую связано со сложившимися впечатлениями об окружающей действительности и игровыми интересами ребенка.
Трансформируемость пространства заключается в возможности изменения предметно-пространственной среды с учетом образовательной ситуации, включая меняющиеся интересы и возможности детей [35, с. 44].
Полифункциональность материалов заключается в возможности разнообразного применения различных компонентов предметной среды, к примеру, матов, детской мебели, ширм, мягких модулей и т.п.; наличие в группе или организации полифункциональных (не имеющих жестко закрепленного способа применения) предметов, включая природные материалы, пригодные для употребления в различных видах детской активности.
Вариативность среды заключается в наличии в Группе или Организации разных пространств, а также различных игр, материалов, оборудования и игрушек, способствующих свободному выбору детей; периодической сменяемости игрового материала, появлении новых предметов, которые стимулируют двигательную, игровую, исследовательскую и познавательную активность детей [35, с. 45].
Доступность среды заключается в доступности для детей, включая детей с ОВЗ, всех помещений, предназначенных для осуществления образовательной деятельности, а также в свободном доступе детей, включая детей с ОВЗ, к игрушкам, играм, пособиям, материалам, обеспечивающим все важнейшие виды детской активности; сохранность и исправность оборудования и материалов.
Безопасность предметно-пространственной среды заключается в соответствии всех ее составляющих требованиям безопасности и надежности их применения [35, с. 45].

Таким образом, теоретический анализ научной и нормативной литературы позволил выделить следующие психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию игровой деятельности младших дошкольников:

1. Обогащение предметно-пространственной среды дошкольной организации.

2. Применение разнообразных образных игрушек в игровом процессе.

3. Привлечение родителей в педагогический процесс по организации игровой деятельности младших дошкольников в условиях дошкольной организации.

4. Педагогическое просвещение родителей по вопросам развивающих и воспитательных возможностей игры.

В период преобразований в дошкольной педагогике, поиска гуманизации воспитательной работы с детьми, построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребёнка внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Интерес к ней закономерен: по имеющимся данным дети до семи лет большую часть дня проводят в игре. Можно даже сказать, что ребёнок – существо играющее, играя – он развивается.

Пристальное внимание к развитию игровой деятельности обусловлено её статусом в дошкольном детстве, её ведущей ролью в познавательном, социальном, физическом и культурном развитии дошкольников.

Игра – важное средство развития способности к творчеству. Для ребёнка – это сотворение собственного мира, в котором можно установить удобные для себя законы: избавиться от многих житейских сложностей, помечтать. Сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и её общеразвивающего значения ставит организацию игровой деятельности в разряд приоритетных.

Наше время предъявляет к детскому саду высокие требования, в соответствии с которыми в системе дошкольного образования наиболее востребованным становится психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса. Поэтому забота о реализации права ребёнка на полноценное и свободное развитие является, сегодня неотъемлемой целью деятельности любого детского сада и школы.

Сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребёнка на каждом возрастном этапе. В последние годы наблюдается тенденция: по статистическим данным медиков, увеличивается количество детей с различными родами травмами, которые, в свою очередь накладывают отпечаток на общее развитие ребёнка. Всё чаще в детских садах встречаются дети с СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью, неврозами и неврозоподобными состояниями.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения дошкольников в ДОУ обеспечит решение этих проблем. При этом ребёнок должен выступать субъектом собственной деятельности, а его активность и свобода должны встречаться и взаимодействовать с субъективностью и активностью взрослых. Ученые разных стран принимают активные попытки интегрировать различные подходы к психолого-педагогическому сопровождению.

Известными учеными исследователями детской игры и ее сопровождению являются для нас Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, Е. В. Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новосёлова, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, и другие. Все они едины в том, что игра – это важнейший вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, одна из характерных условий детского развития. Она является потребностью развивающейся личности.

Для решения задач личностно-ориентированного образования усилия педагога-психолога должны быть направлены на формирование запроса администрации детского сада, воспитателей и родителей на разработку и внедрение программы психологического сопровождения развития дошкольников.

Создание условий для сопровождения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ, в процессе которого педагоги детского сада смогут оказать необходимую и достаточную поддержку ребёнку выступает как деятельность, направленная на оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем.

Решать проблемы полноценного личностного развития дошкольников возможно при условии разработки педагогических технологий, сбора информации о целостности представлений о личностных новообразованиях ребёнка дошкольного возраста, наличия чётких критериев и показателей развития ребёнка, диагностического инструментария их измерения. Наступило время осмысления и обобщения накопленного материала, достижений науки и практики.

Идея психологического и педагогического сопровождения в наибольшей степени соответствует прогрессивным идеям отечественной психологии, педагогики и социальной работы.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать в практике условия психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: психолого-педагогического сопровождение игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

Гипотеза исследования - психолого-педагогическое сопровождение игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, окажет положительное влияние на развитие игровых умений и навыков при условии:

организации работы по повышению профессиональной компетентности педагогов в организации психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

создания предметно-пространственной среды для развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

создания игровых и проблемных ситуаций для развития личностных качеств детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза позволяют сформулировать ряд задач:

1. Проанализировать литературу с целью определения основных теоретических положений, применимых для организации психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

2. Изучить уровень развития игровых умений и навыков детей старшего дошкольного возраста;

3. Теоретически обосновать и внедрить в практику работы ДОУ условия психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

4. Проверить эффективность условий психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ ДЛЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРИМЕРЫ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Ситуация на транспорте (городском, железнодорожном).

1. Ты с бабушкой едешь в электричке. Она сошла на платформу, а ты не успел. Что будешь делать? Почему?

2. Бабушка села на поезд, а ты остался. Твои действия? Поясни, почему ты поступишь именно так, а не иначе?

Ситуация с огнём.

3. В квартире пожар. Что ты будешь делать? Почему?

4. Дым в соседней квартире. Твои действия?

Ситуация с водой.

5. Видишь, что кто-то тонет. Как поступишь?

6. В квартире прорвало кран. Ты один дома. Что предпримешь сначала, что потом? Почему?

7. Дети получают письмо из леса о том, что там появились люди, которые ломают молодые деревья, ветки, рвут цветы. Задача детей : организовывать отряд помощи и предложить пути решения проблемы.

8. Почтовый голубь приносит телеграмму от гиппопотама о том, что в Африке сильная засуха. Задача детей : организовывать доставку питьевой воды в специальных баллонах (их заменяют пластиковые бутылки); используя географическую карту, предложить способы доставки.

9. Собака Жучка приносит весть о том, что в горах сошла лавина, в результате чего пострадали звери, поломаны деревья. Задача детей : собрать специальную посылку с бинтами, йодом, замазкой для деревьев.

Противоречие: Буратино должен перебраться через речку, так как может опоздать в школу, и боится войти в воду, так как не умеет плавать и думает, что утонет. Что делать?

СИТУАЦИОННЫЕ ИГРЫ НА НАХОЖДЕНИЕ ВНЕШНИХ РЕСУРСОВ

Итак, дети решают проблемные ситуации, используя предложенный им алгоритм (2-й этап). На примере одной проблемной ситуации покажем, как используется алгоритм.

53. Буратино уронил золотой ключик в болото, но черепахи Тортиллы поблизости не оказалось. Это и есть ситуация, которая представляется детям.

Как Буратино достать ключ? В ситуации выделяется задача или вопрос.

Буратино должен опуститься под воду, потому что ему необходимо достать ключ, но не может этого сделать, потому что он деревянный и сразу, же всплывет на поверхность. Таковы противоречия этой проблемной ситуации.

Следующими этапами станут нахождение оптимального конечного результата с наименьшими затратами и определение ресурсов, которые помогут получить этот результат.

54. ОХ и АХ собрались в поход, взяли консервы и хлеб. Пришли на место и решили перекусить, но оказалось, что консервный и столовый ножи они оставили дома. Как открыть банку?

Противоречие. ОХ и АХ должны открыть банку консервов, потому что они проголодались, и не могут это сделать, потому что нечем.

55. В город приехал цирк. Чтобы об этом узнали взрослые и дети, необходимо расклеить афиши, но в городе нет, ни капли клея. Как расклеить афиши?

Противоречие. Афиши расклеить надо, потому что они помогут жителям города узнать о приезде цирка; афиши расклеить невозможно, потому что нет клея.

56. Знайка попросил Пончика через Незнайку передать ему рецепт вкусных пирожков. Когда Пончик начал говорить Незнайке о том, что входит в рецепт, они оба вспомнили, что писать не умеют. Как быть?

Противоречие. Незнайка должен передать Знайке рецепт пирожков, потому что тот без рецепта ничего сделать не сможет, и не может это сделать, потому что не умеет писать.

57. В королевском саду на волшебной яблоне созрело только одно молодильное яблоко, но так высоко, что король даже с помощью большой лестницы не смог достать его. Как королю овладеть этим яблоком?

Противоречие. Король должен достать молодильное яблоко, потому что только с его помощью он станет моложе, и не может, потому что не знает, как это сделать.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СВЕРСТНИКОВ.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача педагогов.

58. -Галина Анатольевна, если бы сломался цветок, вы бы очень рассердились?

- Наверное, рассердилась бы. А почему ты спрашиваешь?

- А я видела, как Рита сломала цветок. Что можно сказать о поступке Риты?

Какую пословицу вы знаете, которая подходит в данной ситуации?

59. У Кати укатился мяч и ударился о твою ногу.

Никита закричал. - Ты что не видишь, куда мяч бросаешь? Мне же больно.

Как бы вы поступили иначе? Что вы скажете друг другу?

60. Ника пришла в новом платье. Наташа увидела и громко сказала.

- Что хвастаешься? Подумаешь, мне мама еще лучшее платье купила.

Права ли Наташа в такой ситуации?

61. Саша до сих пор не научился завязывать шнурки.

Никита в раздевальной комнате кричит.

-Ха, посмотрите, скоро в школу пойдет, а шнурки не умеет завязывать.

Катя, молча подошла и помогла Саше.

Чей поступок верный?

62. Дети вернулись с прогулки. Быстро разделись, ушли в группу. Андрей выглянул в раздевальную комнату и кричит.

Галина Анатольевна, а Сережа сапоги не убрал на место.

Галина Николаевна с укоризной посмотрела на Андрея.

Почему? Как бы ты поступил на месте Андрея.

63. Дети рисуют. У Оли сломался карандаш. Она выхватила из рук Риты карандаш. Рита встала и пересела на другое место.

Почему Рита ушла за другой стол? Как бы поступил ты?

64. Марина Николаевна разговаривает с младшим воспитателем Валентиной Ивановной. Наташа кричит.

Марина Николаевна, А Оля не отдает мою куклу.

Потом подходит и трогает воспитателя за руку.

-Вы что не слышите, Оля не отдает мою куклу.

Что сказала Марина Николаевна, Наташе?

65. Утром Слава играл с Артемом. Когда пришел Рома, Слава стал играть с ним. Артем подошел и сказал Славе.

Как ты думаешь, почему?

66. Рита и Саша дежурные в уголке природы. Саша сказал.

-Рита, а давай мы черепаху отнесем к девочкам, пусть они с ней поиграют.

Рита рассказала об этом Галине Анатольевне.

Права ли Рита? Как бы ты поступил?

67. В раздевальной Галина Анатольевна разговаривает с мамой Артема. Рита подходит и говорит.

-А вы знаете, что ваш Артем самый последний одевается.

Галина Анатольевна сделала замечание Рите.

Как вы думаете, что сказала Рите Галина Анатольевна?

68. Света выходит в раздевальную и громко говорит.

- Я с Никой больше не дружу. Она меня называет Светкой- конфеткой. Почему обиделась Света

69. Во время обеда Вите Валентина Ивановна предложила добавку.

- Не нужна мне ваша добавка.

Что бы ты сказал Валентине Ивановне?

70. После обеда дети уснули. Наташе не спится. Она постоянно обращается к воспитателю.

-Поправьте мне одеяло.

-Я хочу в туалет.

- А Саша громко сопит, мне мешает.

Как бы поступили вы?

71. Во время полдника Саша поставил стул очень близко к столу. Когда стал усаживаться, толкнул Никиту. Тот пролил молоко.

Никита громко сказал.

-Ты, что не видишь? Я с тобой не хочу сидеть рядом.

Прав ли Никита? Как бы ты поступил на месте Саши и Никиты?

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ.

Цель: воспитывать у детей уважение и терпимость к людям независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,

личностного своеобразия, внешнего облика, физических недостатков.

В сказке "Золушка" мачеха и ее сестры не взяли Золушку с собой на бал, потому что она была у них

служанкой, мыла и убирала за ними. Как бы ты поступил на месте мачехи?

а) Не взял бы на бал, ведь Золушка ходила в старом, грязном платье;

б) сказал бы, что на нее не хватило приглашения;

в) взял бы с собой, потому что все люди равны.

Однажды утром, когда дети завтракали, дверь группы открылась, вошла заведующая детским садом с двумя чернокожими девочками и сказала: "Эти сестренки, Карина и Алина, приехали из Эфиопии, и теперь будут ходить к вам в группу". Как бы ты поступил на месте детей?

а) Засмеялся и стал показывать пальцем на сестренок: "Они совсем черненькие!"

б) пригласил девочек вместе позавтракать, а затем показал свою группу; неважно какой расы девочки;

в) повернулся к своей тарелке, как будто никто не пришел.

В группу пришел новенький - мальчик из Грузии, который не очень хорошо говорил по-русски. Ваня

стал дразнить его. Что бы ты сказал Ване?

а) Посмеялся бы вместе с ним над новичком;

б) не обратил внимания на то, что Ваня дразнит новичка;

в) защитил бы новичка, стал играть с ним, ведь это не главное, на каком языке ты говоришь.

Однажды дети проходили мимо мечети и увидели, как молится пожилой человек, стоя на коленях. Они:

а) засмеялись, показывая пальцем на старика;

б) стали передразнивать;

в) отошли в сторону, чтобы не мешать ему, потому что нужно уважительно относиться к любой религии.

Как поступил бы ты?

В сказке "Сивка-Бурка" старшие братья не взяли Иванушку с собой в город, потому что считали его

маленьким и глупым. Они так и сказали ему: " Сиди, дурачок, дома!" Как бы поступил ты?

а) Так же, как братья;

б) взял бы Иванушку с собой;

в) оставил бы дома, но сказал: "Ты останешься за хозяина".

Обитатели птичьего двора из сказки Г. Х. Андерсена " Гадкий утенок" обижали утенка за то, что он был некрасивым. Они называли его гадким, никто с ним не дружил. Правильно ли вели себя птицы? Как

а) Правильно; я поступил бы так же;

б) неправильно; не дружи, если не хочешь, но обижать нельзя;

в) неправильно; несмотря на разную внешность, все имеют равные права; дружил бы.

Обследовать уровень знаний и навыков детей по ОБЖ; развивать мышление, внимание; воспитывать желание следовать правилам безопасности.

Учить детей правильно и быстро реагировать на сигналы тревоги, закрепить знания детей о мерах противопожарной безопасности; развивать быстроту реакции, согласованность действий воспитателя и детей; воспитывать желание помогать друг другу.

Учить понимать, что детям дошкольного возраста есть любые грибы вредно и опасно; познакомить со съедобными и ядовитыми ягодами и грибами; учить высказываться полными предложениями, развивать чувство осторожности к незнакомым ягодам; воспитывать чувство меры.

Учить детей действовать в различных ситуациях, связанных с домашними животными; закрепить знания детей о гигиенических навыках после игр с домашними питомцами; дать представление о заболеваниях, передаваемых животными; учить выражать свои мысли полными предложениями; воспитывать любовь к животным.

Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности Актуальность. Многие дошкольники испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Причины возникновения.

Игровой персонаж как средство формирования интереса к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста. В своей профессиональной деятельности особое внимание я уделяю развитию у детей интереса к художественному творчеству. Как правило, в дошкольном.

Психолого-педагогическое сопровождение и коррекция тревожных детей среднего дошкольного возраста в ДОУ Подготовила и провела исследование Кокорина И. Н. На современном этапе детский сад становится одним из определяющих социальных условий формирования.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Управления образованием Администрации г.Шарыпово,

Консультация для воспитателей

Кокташева Виктория Сергеевна

г.Шарыпово , 2019 г.

Внедрение ФГОС дошкольного образования в практику образовательной деятельности дошкольных образовательных организаций предполагает обновление содержания образования, условий организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, переориентацию образования с традиционной, зуновской парадигмы, активно применявшейся в последние десятилетия в ДОО, на личностно ориентированную, культурологическую парадигмы.

Одной из центральных идей личностно ориентированной парадигмы является построение образовательной деятельности на основе субъект-субъектного взаимодействия педагога с ребенком, определяющего становление самостоятельности и инициативности воспитанника в деятельности, формирование активной жизненной позиции в освоении окружающего предметного мира.

Культуросообразность - это соответствие образования требованиям времени, уровню развития каждого обучающегося и тому уровню культуры, на котором находится общество.

Приоритетной целью образования, основанного на личностно ориентированной и культурологической парадигмах, является не трансляция педагогом и усвоение ребенком культурных норм, а творческая самостоятельная деятельность детей по их практическому применению.

позиций личностно ориентированной и культурологической парадигм в дошкольной образовательной организации должны быть созданы условия, обеспечивающие включение ребенка в различные культурные практики, созданные человечеством.

Включение взрослым ребенка в культурную практику определяет, выражаясь словами Л.С. Выготского, присвоение им содержания культурного опыта, исторически сложившихся в обществе форм и способов деятельности, приемов и форм культурного поведения, культурных способов мышления, овладение ребенком собственным поведением (произвольность). Таким образом осуществляется совершенствование психологических функций, выработка новых способов мышления, культурных средств поведения.

Процесс овладения такими практиками - это приобретение ребенком универсальных умений через взаимодействие со взрослым и самостоятельную деятельность в предметной среде.

В культурных практиках дошкольники осваивают следующие универсальные умения:

• проявлять инициативу и самостоятельность (в принятии решений, в выборе вида деятельности и средств её осуществления, в выборе партнеров по деятельности, в организации жизни);

• заявлять о своих потребностях;

• осуществлять коллективную (совместную) деятельность;

• сопереживать неудачам и радоваться успехам других, предлагать помощь сверстнику или взрослому;

• договариваться с учетом интересов и желаний других, просить об одолжении;

• адекватно проявлять свои чувства и распознавать эмоциональное состояние другого человека;

соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

вступать в обсуждение, задавать вопросы;

исправлять недочеты в работе;

отказываться и адекватно реагировать на отказ;

справляться с ситуацией игнорирования;

выражать благодарность, извиняться и пр.

Основой культурных практик, возникающих по инициативе ребенка, являются практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослым. «Культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия ребенка со взрослым, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами, конструирования, фантазирования,

В этом заключается механизм формирования культурных практик в дошкольном детстве.

Практику, организуемую ребенком, можно считать культурной тогда, когда она создает возможности для познавательной активности, проявления личной инициативы, осмысления повседневного опыта, создания собственных творческих продуктов деятельности на основе овладения культурными нормами .

К основным культурным практикам , осваиваемым ребенком в дошкольном детстве, относится игра , продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, художественно-творческая деятельность.

сожалению, в современной системе дошкольного образования многие педагоги рассматривают игру как средство обучения и отождествляют ее с игровыми формами, игровыми приемами и способами обучения. Безусловно, можно и нужно применять игру в дидактических целях, но ее значение в первую очередь заключается в том, что в игре и через игру ребенок постигает человеческие отношения, задачи и смыслы деятельности человека, овладевает навыками поведения в социум е, т.е ., согласно периодизации психического развития А.В.Петровского, социализируется и индивидуализируется.

Личностное и интеллектуальное развитие ребенка в игровой деятельности возможно лишь тогда, когда она находится на высоком уровне развития и осуществляется им как добровольная, спонтанная, импровизационная деятельность, свободная от канонов, критики и ожиданий взрослого, как самостоятельно инициируемая ребенком культурная практика.

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;

- проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и других;

- способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

Значит, одной из задач, стоящих перед педагогами, работающими с детьми дошкольного возраста, является создание условий для перехода игры как культурной практики с уровня организуемой взрослым на уровень самостоятельно инициируемой ребенком.

Одним из психолого-педагогических условий , способствующих переходу от игровой деятельности, организуемой взрослым, к деятельности, инициируемой и творчески осуществляемой самим ребенком, является реализация образовательного процесса с учетом зоны ближайшего развития каждого дошкольника.

Самодеятельные игры дошкольников осуществляются в зоне творческой самостоятельности, позволяющей применять на практике присвоенные при помощи взрослого культурные образцы знания.

Таким образом, зона творческой самостоятельности обеспечивает реализацию инструментального подхода в образовании как смыслового, определяющего сознательное отношение и творческий подход к решению проблемных ситуаций, освоение не только технической стороны действия, но и осознание смысла совершаемого действия и, как следствие, умение применять данное действие в новых (нетривиальных) условиях, а не только в тех, в которых оно было изначально освоено.

- досуговые мероприятия;

- разнообразные ситуации общения , в которых ребенок может свободно высказываться, выражать свое мнение, придумывать сказки, истории, стихи;

- коллективная и индивидуальная трудовая деятельность . Самостоятельная помощь в уборке игрушек, материалов для занятий, собирании листьев на участке, посадка лука;

- музыкальная и театральная деятельность. Выражение ребенком собственных эмоций, желание сыграть роль по желанию, по определенной сказке или рассказу, создание костюмов, придумывание эскизов по индивидуальному видению – все это способствует не только обогащению эмоционального фона ребенка, но и самовыражению.

- режимные моменты. Дети могут самостоятельно готовить материалы к занятиям, выбирать книги для совместного с воспитателем чтения, рассматривания иллюстраций, изготовления поделок;

Такие приемы помогают стабилизировать эмоциональное состояние детей, дает детям выбор и организует их на совместную организованную деятельность.

- родительские посиделки.

Для организации свободной сюжетно-ролевой и подвижной игры можно использовать различные виды деятельности детей в микрогруппах по два-три человека.

Такая форма работы с детьми может быть создана по интересам, способностям, то есть по замыслу детей. Разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми творчества и самостоятельности в разных видах деятельности можно организовывать в первой и во второй половине дня (см. Формы культурных практик для развития самостоятельности и инициативы)

Таким образом, мы можем сделать вывод о целесообразности использования культурных практик в амплификации детского развития. Для взрослого появляется еще одна возможность соприкоснуться с прекрасным миром детства и стать для ребенка близким другом.

креативность и развитое воображение, проявляющиеся в умении придумывать сюжет, по-новому видеть привычную ситуацию, придавать новое значение знакомым предметам, преодолевать сложившиеся стереотипы;

открытость новому опыту (в том числе получаемому от детей), артистичность, эмоциональную выразительность;

серьезное отношение к игровой ситуации;

тактичное и чуткое отношение к играющим детям, отсутствие директивного руководства игрой, дидактической позиции взрослого;

знание разнообразных игр, позволяющих ребенку приобщиться как к истокам народ ной культуры, так и к современным условиям жизни в обществе, способствует формированию национальной идентичности.

Игровая компетентность педагога ДОО с позиций деятельностного подхода может рассматриваться через сочетание мотивационного, когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов .

Мотивационный компонент предполагает мотивацию к педагогической деятельности и к развитию игровой деятельности у дошкольников, основанную на искренней заинтересованности педагога в гармоничном интеллектуальном и личностном развитии дошкольников.

Когнитивный компонент включает знание психологических особенностей детей дошкольного возраста, роли игры в развитии ребенка, различных видов игр, этапов и уровней развития игры в дошкольном детстве, специфики организации развивающей предметно-пространственной среды, а также технологий, применяющихся в работе с воспитанниками ДОО для развития игры.

Аффективный (эмоциональный) компонент проявляется в переживании позитивных эмоций в процессе подготовки, организации и проведения игры с детьми.

Поведенческий компонент предполагает:

• умение диагностировать этап, уровень развития игры дошкольников и учитывать данную информацию в процессе организации игр;

• умение на равных с ребенком входить в игровую роль (демонстрация партнерской позиции в игре);

• признание ребенка в качестве субъекта игры и учет его интересов, желаний и потребностей в ней;

• умение оперировать предметами-заместителями, предлагать различные варианты их применения;

Для формирования и совершенствования игровой компетентности педагога подойдут следующие формы работы:

• Когнитивный компонент можно развивать через самообразование, прохождение курсов повышения квалификации, участие в мастер-классах, методических объединениях, советах, семинарах, вебинарах и научно- практических конференциях.

• Мотивационный и аффективный компоненты преобразуются при помощи тренингов личностного роста и индивидуальных/групповых психологических консультаций.

• Посредством социально-психологических тренингов, наставничества, семинаров- практикумов, кейс-метода, дискуссий, коучинг-сессий, кружков качества формируется, развивается и совершенствуется поведенческий компонент игровой компетентности.

Включение младших по возрасту детей в игры, организованные старшими детьми, способствует приобщению к игре и быстрому освоению в естественных условиях опыта игровой деятельности. В 90-е годы XX в. Произошел распад детских сообществ (в том числе дворовых), поэтому функцию трансляции игры были вынуждены взять на себя взрослые. Однако следует признать, что зачастую реализация данной функции сводилась к управлению (часто авторитарному) игрой, редуцировавшему детскую инициативу и самостоятельность как ключевые характеристики игры, определяющие ее развитие.

Поэтому в дошкольных образовательных организациях детям из разных возрастных групп необходимо предоставлять возможность общения и совместной деятельности, в том числе игровой, в ходе которой будет обеспечиваться взаимное обогащение новым опытом, психическое и физическое развитие .

5% не считают это необходимым,

3,5% ссылаются на отсутствие времени,

По мере взросления ребенка родители все реже проявляют активность в организации игрового сюжета, т.е. в старшем дошкольном возрасте происходит снижение активности взрослого как партнера в детской игре, изменяется его роль в процессе организации игры - ее инициатором постепенно становится ребенок.

Однако отказ взрослого от принятия авторской позиции в игре связан не только с возросшей активностью ребенка, но и с усложнением самой игры. На этапе перехода к сюжетно-ролевой игре взрослый все чаще оказывается не способен к ее организации и поддержке. Поэтому во время родительских собраний необходимо знакомить взрослых со значением и этапами развития игры, ее видами, предназначенными для развития детей соответствующего возраста, проводить мини мастер-классы с целью расширения игрового опыта родителей.

Наряду с вышеназванными условиями развитию игр в дошкольном детстве способствует также:

• создание открытых образовательных программ, трансформируемых с целью индивидуализации образования и оптимизации работы с группой детей, в которых запланировано достаточное время и место для свободной, самостоятельно организуемой детьми игры;

• соблюдение баланса между игрой и иными видами деятельности, отсутствие подмены игры занятиями, обеспечение плавного перехода от игры к занятиям, режимным моментам;

• сохранение игрового пространства, созданного детьми, и предоставление им возможности расширения игрового пространства за пределы игровых зон;

• обеспечение баланса между разными видами игр (индивидуальными и коллективными);

• внимательное и тактичное наблюдение за свободными играми детей, включение в игру по мере необходимости с позиции равноправного партнера;

• поощрение инициативы, импровизации, фантазии, отсутствие стереотипных, шаблонных вариантов проведения игры;

• предоставление детям свободы выбора вида игры, пространства, партнеров, игрушек, атрибутов, предметов-заместителей, правил игры;

• создание полифункциональной и трансформируемой в соответствии с возможностями, потребностями, интересами, желаниями ребенка развивающей предметно-пространственной среды , обогащенной развивающими и физически и психо логически безопасными игрушками и играми, способствующими формированию доброж елательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации;

• создание программ психолого-педагогической поддержки и сопровождения развития игры детей.

Вместе с тем чрезмерная регламентация, планирование, контроль взрослых, ограничение самостоятельности детей могут разрушить игру, нивелировать интерес до- школьников к ней.

Взрослым необходимо поддерживать игру, создавая адекватные для ее развития условия, но не управлять ею . В противном случае право детей на игру, закрепленное в ст. 31 Конвенции ООН о правах ребенка, право на психофизическое благополучие и развитие в дошкольном детстве могут быть нарушены.

1 .. Двоеглазова М.Ю. Профессиональная компетентность педагога как условие успешного внедрения ФГОС дошкольного образования // Дошкольное детство: доступность и качество образования в условиях стандартизации: Материалы Всероссийской научно-практ. Конференции, 29-30 января 2015 г. / Под ред. Н.В. Брызжевой. Тула: ИП- киппро ТО, 2015г.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 96с.

Читайте также: