Психолого педагогические условия обучения иностранному языку в средней школе

Обновлено: 02.07.2024

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил выявить ряд психолого-педагогических условий , которые будут способствовать эффективному обучению смысловому чтению на уроках английского языка, а именно: 1) соблюдение основных принципов обучения чтению; 2) соблюдение требований к отбору текстов; 3) учет возрастных психологических особенностей учащихся; 4) применение стратегиального подхода к обучению смысловому чтению; 5) соблюдение основных принципов контроля и оценки умений смыслового чтения. Далее мы детально рассмотрим каждое из этих условий.

Эффективное обучение смысловому чтению на английском языке невозможно без соблюдения основных принципов обучения чтению. Гез Н.И., основоположник отечественной коммуникативной методики обучения иностранным языкам, выделяет следующие частные принципы обучения иноязычному чтению :

1) учебный текст должен использоваться в первую очередь в его основной функции – для обучения чтению с целью понимания прочитанного, степень и полнота которого определяется поставленной коммуникативной задачей;

2) процесс чтения должен быть направлен на получение информации и решение задач познавательного плана, что требует осмысления полученной информации, сопоставления, сравнения, обобщения, группировки фактов, содержащихся в тексте;

3) приемы чтения, которыми владеет ученик на родном языке, должны быть перенесены на иностранный, то есть перед учеником должны быть поставлены задачи – получить определенную информацию, определить тему и главную мысль текста, оценить языковые средства, высказать свое мнение о прочитанном (как и при чтении текстов на родном языке);

4) при обучении смысловому чтению необходимо опираться на структурные и строевые элементы языка, которыми владеют ученики, так как это не только ускоряет и облегчает процесс чтения, но и предоставляет возможность точного понимания текста;

5) в процессе работы над иноязычным текстом необходим постепенный переход рецептивной речевой деятельности в продуктивную (устную и письменную речь), посредством специально подобранного языкового материала и специальных упражнений;

6) необходима автоматизация технических навыков чтения, которая характеризуется высокой скоростью чтения и способностью читать с разной скоростью, в зависимости от цели чтения [2].

Следующим важным условием обучения смысловому чтению на английском языке является соблюдение основных требований к отбору текстов , так как именно от этого зависит успех обучения этому виду речевой деятельности.

Существует множество классификаций типов текстов. С методической точки зрения удобно пользоваться классификацией текстов, разработанной составителями теста PISA , согласно которой все тексты можно разделить на сплошные и несплошные. К сплошным относят тексты различных типов речи (повествование, описание, рассуждение), которые не содержат визуальных изображений. Несплошные тексты – это различные диаграммы, таблицы, графики, карты, информационные листы и т.д. [19].

Коммуникативные цели обучения чтению на английском языке предполагают использование текстов различных функциональных стилей и жанров, о специфике которых нужно помнить при отборе текстов.

Тексты научно-популярного стиля, как правило, написаны в увлекательной и доступной форме; могут содержать сложные синтаксические конструкции, риторические вопросы, лексические и синтаксические повторы. Текстам данного стиля характерна излишняя образность и обращенность к читателю.

Тексты научного стиля содержат специфический для определенной области знаний лексический материал, что представляет определенную трудность для учащихся средней ступени обучения. Поэтому при обучении поисковому или изучающему чтению используются адаптированные в лексико-грамматическом плане биографии ученых или истории научных открытий.

Тексты газетно-публицистического стиля подлежат строгому отбору и используются на старшем этапе обучения, так как включают в себя клише, фразеологизмы, политическую лексику, которые часто не соответствуют понятиям в родном языке [2].

Таким образом, при обучении смысловому чтению на английском языке текст имеет особое значение, так как от его жанра и содержания зависит, успешное протекание процесса чтения и его результат. Анализ научно-методической литературы позволил нам выявить ряд требований, предъявляемых к отбору текстов для обучения смысловому чтению, а именно:

1) воспитательная и познавательная ценность текстов;

2) тексты должны строиться на ранее изученном лексико-грамматическом материале, а также конкретизировать или расширять уже известную информацию;

3) объем и сложность текста должны находиться в прямой зависимости от поставленной коммуникативной задачи и жанровой принадлежности текста;

4) содержание текстов должно соответствовать возрасту, интересам и интеллектуальному развитию учащихся, так как процесс восприятия, понимания и интерпретации информации зависит от сложившейся у ученика системы представлений;

5) аутентичность текстов.

Рассмотрим наиболее подробно понятие аутентичности текста, так как в соответствии с Примерной основной общеобразовательной программой, одним из требований к результатам обучения чтению на английском языке является умение читать аутентичные тексты разных стилей и жанров с разной степенью извлечения информации [20].

Отечественные и зарубежные методисты выделяют ряд преимуществ использования аутентичных материалов при обучении смысловому чтению, а именно: язык в таких материалах выступает реальным средством общения, раскрывая особенности функционирования языка как инструмента коммуникации в естественном окружении; снижение риска исказить иноязычную действительность; естественность этих материалов способствует познавательной активности учащихся [3]. Несмотря на достоинства аутентичных материалов, некоторые методисты (Елухина Н.В., Носонович Е.В., Richards J . C ., Martinez A . G .) рассматривают особенности, которые делают применение аутентичных материалов в качестве средства обучения чтению весьма затруднительным: чрезмерное количество различной вербальной и визуальной информации, трудно усваиваемой в рамках занятия; тематическая многоплановость, затрудняющая работу на уроке по конкретной теме; сложность текстов в языковом аспекте, которая может демотивировать учеников [4, 17]. Учитывая эти трудности, ученые допускают определенную обработку текстов, созданных для неучебных целей, не нарушая их аутентичности, что предполагает использование аутентичной лексики, фразеологии и грамматики; связность текста; естественность ситуации; адекватность и уместность используемых языковых средств; отражение национальной ментальности и особенностей культуры носителей языка; информативную и эмоциональную насыщенность текста [8].

Таким образом, к аутентичным материалам из современных учебников можно отнести отрывки из дневников подростков, статьи, рекламу, шутки, личные письма, высказывания на форумах, интервью, комментарии, кулинарные рецепты, научно-популярные и страноведческие тексты.

Таким образом, учитель должен учитывать рассмотренные возрастные особенности при отборе текстов для чтения, при выборе методов, стратегий и приемов обучения чтению, способов контроля и оценивания умений смыслового чтения.

Следующим, не менее важным, условием обучения смысловому чтению, по мнению многих ученых, является применение стратегиального подхода к обучению чтению на английском языке.

Известный российский психолог и методист Сметанникова Н.Н. под стратегиями чтения понимает совокупность различных приемов, способствующих восприятию, сохранению, переработке и использованию текстовой информации в соответствии с коммуникативно-познавательной целью читателя. Овладение технологией смыслового чтения на английском языке происходит в процессе использования различных стратегий в ходе трехэтапной работы с иноязычным текстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы) [7].

На предтекстовом этапе происходит актуализация знаний учащихся по теме; прогнозирование содержания текста с помощью заголовков, иллюстративного материала, ключевых слов; определение цели чтения с помощью вопросов и заданий. На данном этапе учитель может предложить учащимся следующие стратегии чтения: ориентиры предвосхищения содержания, мозговой штурм, прогноз и впечатления, рассечение вопроса, предваряющие вопросы и т.д.

На текстовом этапе ученик выдвигает гипотезы о содержании текста, подтверждая или отклоняя их в процессе чтения; догадывается о значении незнакомых лексических единиц по контексту; мысленно оценивает свое понимание прочитанного. На данном этапе эффективным может стать использование различных стратегий маркировки текста ( SMART , INSERT ), его преобразования в наглядно-символическую (кластеры, mind map ) или сжатую словесную форму. Могут быть использованы приемы восстановления или дописывания текстов, вопросы на понимание фактической информации, определение точки зрения автора на проблему, выявление причинно-следственных связей и т.д. [6].

Следует отметить, что в настоящее время существует около ста стратегий смыслового чтения, среди которых наибольшее распространение получили те, которые могут использоваться обучающимися различного возраста и интеллектуального развития, а также с различным уровнем владения языком. Рассмотрим наиболее подробно основные стратегии понимания содержания текста, которые применяют в зарубежной методике преподавания иностранного языка.

Зарубежные ученые ( Harmer J ., Coutant C ., Roscos K .) выделяют следующие стратегии смыслового чтения, способствующие более точному и полному пониманию прочитанного:

2) Collaborative Strategy Reading (совместное стратегическое чтение) включает в себя предварительный просмотр текста, выделение понятной и непонятной ученику информации в каждом абзаце текста, определение ключевых слов каждой части текста, а также составление вопросов и формулирование выводов на заключительном этапе чтения. Ученики в группах заполняют, выданные им журналы.

3) Graphic and semantic organizers (графические и семантические органайзеры) иллюстрируют понятия и отношения между понятиями в тексте (карты, графики, диаграммы, кластеры, фреймы):

- Venn - Diagrams (диаграмма Венна) используются для сравнения или сопоставления информации из двух источников;

- Storyboard / Chain of Events (раскадровка/ цепочка событий) используются с целью определения порядка или последовательности событий;

- Story map (карта рассказа) применяются для построения структуры рассказа (главные герои, события, место действия, разрешение конфликта);

- Cause / Effect (причина/ следствие) иллюстрируют причины и следствия проблемы, затронутой в тексте.

4) Question - Answer Relationship (связь между вопросом и ответом) помогает учащимся успешно отвечать на вопросы к тексту, так как они учатся определять, была ли полученная информация эксплицитной, имплицитной или же они руководствовались лишь собственными знаниями, отвечая на поставленные вопросы. При работе с этой стратегией чтения ученики учатся различать следующие типы вопросов: ‘ right there ’ – ученик может обнаружить ответ на вопрос в определенном месте в тексте; ‘ think and search ’ – ответы на вопрос находятся в нескольких частях текста; ‘ author and you ’ – ответ на вопрос предполагает соотнесения полученной информации с уже имеющимися знаниями ученика по данной проблеме; ‘ on your own ’ – ответы будут основаны лишь на знаниях и опыте обучающихся [16, 21].

Зарубежные ученые Brown H . D . и Alderson J . C . считают, что наиболее эффективными стратегиями смыслового чтения являются обобщение и интерпретация прочитанного, а также ответы на вопросы по тексту, так как именно эти стратегии в наибольшей степени способствуют полному и точному пониманию прочитанного [15, 13].

Зарубежный методист Farrell T . предлагает пять правил, которым должен следовать учитель при обучении стратегиям смыслового чтения на английском языке:

1) подробно описать стратегию, которую должны усвоить обучающиеся;

2) рассказать о преимуществах данной стратегии;

3) продемонстрировать эффективные способы применения;

4) привести примеры конкретных ситуаций, в которых можно применить стратегию;

5) научить обучающихся оценивать успешное (неуспешное) применение данной стратегии [22].

Необходимо отметить, что использование той или иной стратегии смыслового чтения зависит от жанровой и стилистической принадлежности текста, его типа и структуры. Стратегии смыслового чтения должны отрабатываться на уроках в ходе совместной деятельности учителя и учащихся, что впоследствии будет способствовать их эффективному самостоятельному использованию учениками [12].

И, наконец, заключительным, но не менее важным условием обучения смысловому чтению, является соблюдение основных принципов контроля и оценки умений смыслового чтения , а именно: объективности, систематичности и наглядности [5]. Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольно-оценочных процедур, в разработке адекватных точных критериев оценивания ключевых умений смыслового чтения, в равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым. Критерии оценивания должны сопровождаться показателями, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания [10]. Принцип систематичности требует проведения контроля на всех этапах обучения - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Принцип наглядности (гласности) заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям с обязательным объявлением результатов контрольных срезов, их обсуждением и анализом, составлением планов коррекции знаний и умений [18].

Таким образом, обучение смысловому чтению на английском языке учащихся средней школы будет эффективным при организации перечисленных психолого-педагогических условий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли [Текст]: система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.

Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: учебное пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. – 336 с.

Коломийцева, Н.В. Эффективность использования отдельных аутентичных видеоматериалов канала YouTube в обучении иностранному языку [Текст] / Н.В. Коломийцева, Ю.С. Сизова // Педагогика высшей школы. – 2016. – №1. – С. 87–94.

Маслыко, E.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]: справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – Мн.: Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.

Сапа, А.В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования [Текст] / А.В. Сапа // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. - №5. – С. 23-42.

Сметанникова, Н.Н. Воспитание читателя в культуросозидающей модели образования [Текст] / Н. Н. Сметанникова // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: сборник научно-практических работ. – М.: МЦБС, 2007. - С. 65-74.

Сулимова, Л. А. Использование аутентичных материалов на разных этапах обучения иностранному (немецкому) языку [Текст] / Л.А. Сулимова // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 19–22.

Хилько, М. Е. Возрастная психология. Конспект лекций [Текст] / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. – М.: Юрайт, 2010. – 194 с.

Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

Alderson, J.C. Assessing Reading [Text] / J.C. Alderson. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. – 398 p.

Berardo, S.A. The Use of Authentic Materials in the Teaching of Reading [Text] / S.A. Berardo // The Reading Matrix. – 2006. - №6(2). – P. 60-90.

Brown, H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [Text] / H.D. Brown, H. Lee. – Harlow: Pearson Education, 2015. – 668 p.

Harmer, J. How to teach English [Text] / J. Harmer. - London: Pearson Education Limited, 2010. - 289 p.

Richards, J.C. Curriculum Development in Language Teaching [Text] / J.C. Richards. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 321 p.

Сведения об авторе

ФИО – Герасименко Екатерина Михайловна.

Должность – учитель английского языка первой категории.

Регион, населённый пункт – Тульская область, Киреевский район, п. Красный Яр.

В данной статье представленна информация по направлению психологические аспекты преподавания английского языка в средней школе. Изложены материалы с психологической и педагогической точки зрения. Предложены направления деятельности с определенными возрастными группами учащихся.

Вложение	Размер
psyhologicheskie_osobennosti_izucheniya_english_v_srednei_shkole.docx	43.83 КБ

Предварительный просмотр:

Рудяшко Анастасия Александровна.

Учитель английского языка.

МКОУ Долиновская средняя общеобразовательная школа

Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения.

Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения, развития умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработка и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями [12].

Процесс обучения тесно связан с целями, подходами, методами и средствами обучения.

Целевой компонент структуры процесса обучения иностранного языка представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества.

Цель обучения иностранному языку является комплексной, многоаспектной, интегративной, поэтому в методике обучения иностранному языку речь чаще всего идет о целях: практической (коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на иностранном языке, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.

Развивающая цель предусматривает как целостное развитие личности ученика, так и развитие его отдельных психических функций, качеств и свойств.

Воспитательная цель - выработку у учащихся осознанной гражданской позиции, готовности к жизни и труду, внимательного отношения к партнерам по общению.

Общеобразовательную цель обычно связывают с расширением у учащихся кругозора за счет знакомства с культурой страны изучаемого языка.

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Содержание обучения иностранного языка определяется целями обучения.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в содержание обучения включают три компонента:

1) лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал;

2) психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях;

3) методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения.

Также в процессе обучения необходимо учитывать и подходы которыми руководствуется педагог, ведь на основе выбранного подхода формируются цели и задачи обучения.

Эффективность обучения иностранному языку в школе в большей степени зависит и от того, насколько его подходы и методы ориентированы на возрастные особенности учащихся.

Процесс обучения в школе можно разделить на три основных этапа, каждый из которых охватывает определенные стадии развития ребенка. То есть:

Наиболее трудным для педагогов может считаться как средний, так и старший этап развития. Но средний более непредсказуем.

Таблица 1. Особенности подросткового возраста.

Ведущая деятель ность

Социальная ситуация развития

Психические новообразова ния

Подростко вый (11-16 лет)

Учебная, также прояв ляется интерес к участию в обществен но-полез-ной деятель но сти (тру до вая).

Рефлексия, произвольность мышления, стремление к взрослости и самостоятельно сти, критиче ское отноше ние к окру жающим, само оценка, умение подчиняться нормам кол лективной жизни

Гормональное со зревание, изме няются пропор ции тела, прояв ление вторичных половых призна ков, появление полового влече ния, перестройка моторно-двигатель ного ап парата, повышен ная утомляемость.

Подростки быстро растут. Неравномерный рост сердца и сосудов у младших подростков приводит к повышенной утомляемости, быстрому спаду работоспособности, что сочетается с проявлением раздражительности, упрямства, негативизма, склонности к немотивированным аффективным вспышкам.

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):

10 лет – ребенок уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь;

11 лет – ребенок импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками;

12 лет – вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу;

13 лет – подросток самокритичен, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе;

14 лет – подросток энергичен, общителен, уверен в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями;

16 лет – равновесия, мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность [28].

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких направленностей подростка, которые он назвал доминантами:

эгоцентрическая доминанта. Интерес подростка к собственной личности;
доминанта дали. Установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние;
доминанта усилия. Тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
доминанта романтики. Стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму [6].

Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему социальных отношений подростка:

возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;
детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять [28].

Можно выделить три ступени:

5 класс – деятельность педагога рассчитана на профилактику утомления и недисциплинированности. Желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженной активности, с моментами релаксации (спокойного слушания), а также уменьшать напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце дня).

6 – 7 класс – повышенная утомляемость исчезает, уступая место выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым перегрузкам. Требуется энергетическая разрядка. Урок может быть более напряженным по темпу и интенсивным по нагрузке.

8 класс – отмечается большой прогресс в познавательном развитии, они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал, способны организовать его продуктивное произвольное запоминание.

К 8 классу увеличивается продуктивность запоминания иноязычного материала любого содержания, при этом возможности опосредованного запоминания возрастают, а способность к дословному запоминанию снижается.

А так как основной задачей педагога является мотивирование школьника на обучение, то следует принять во внимание, что принятие точки зрения подростка и его желания развивать свои навыки может способствовать формированию мотива обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый этап становления в подростковом возрасте требует особо отношения к учащемуся и предмету.

Если в 5 классе можно использовать игры для разрядки физической и интеллектуальной, то в 6 - 7 классе необходимо больший упор делать на изучение материала - слушанием и запоминанием. И в 8 классе упор должен идти на отработку материала полученного на ранних этапах обучения. Причем закрепление и отработка нового материала должна проходить на темах интересных подростку, например, таких как: взаимоотношения, проблемы с родителями, возможно, предложить переписку со школьниками из стран изучаемого языка, на темы связанные с личными переживаниями. Желательно не создавать ситуации неуспеха путем регламентации стиля, содержания и времени.

Для оптимальной организации процесса обучения помимо знания структуры урока, его содержания и психолого-педагогической характеристики интересующего нас возраста, необходимо помнить, что методической основой самого процесса обучения и деятельности педагога должна быть теоретически обоснованное направление, руководствуясь которым педагог будет действовать. Таковым направлением является – подход к обучению. Данный термин имеет множество интерпретаций.

Термин подход к обучению, используется для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им, был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони. Его интерпретация считается классической и используется чаще всего в научной литературе.

Учитывая, что ученные и методисты не определились с точной интерпретацией данного понятия, то мы можем с уверенностью сказать, что пока нет единого определения термина подхода к обучению.

Однако существуют и другие мнения относительно значения данного термина. По мнению, М. В. Вятютнева: подход – это сущность предмета, которой необходимо обучить [32;95]. И.Л. Бим использует как общую методологическую основу исследования в конкретной области знаний [25;21]. Скалкин – деятельность исследователя, направленная на изучение того или иного явления [25;22].

Многие методисты опираются на классификацию, предложенную М.В. Ляховицким в 1981 году [32;95]. Он выделяет 4 подхода, основанием для которых могут быть основные направления в области психологического знания, их названия и характеристики схожи с названиями и объектами знаменитейших психологических школ. К ним относятся:

Бихевиористский подход – овладение языком путем формирования речевых стереотипов в ответ на предъявляемые стимулы. Таким образом, происходит речевое научение обучающегося и формирование навыков общения, которые имеют длительный срок запоминания, но редко являются осознанными;
Индуктивно-сознательный подход – овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит в овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;
Познавательный (когнитивный) подход – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;
Интегрированный подход – органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [32;95].

На современном этапе значимой работой по классификации подходов к обучению можно назвать классификацию М.В. Вятютнева, который выделял шесть современных подходов к обучению: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуальный [32].

Достаточно подробно некоторые подходы мы можем изучить в работах Е.И. Пассова. Наиболее распространенны следующие подходы:

Аспектный. Язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, которые изучаются отдельно. Сложность в использовании данного подхода заключается в невозможности объединить изученные разделы в единое целое;
Структурный подход предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений на постановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры. Минусом данного подхода, на наш взгляд, является то, что он не дает возможности развития навыка свободного общения;
Трансформационный подход. Выполнение упражнений на изменение порядка слов или грамматических форм в соответствии с заданием. Данный подход может использоваться лишь в частных случаях, например, в грамматическом аспекте, так как в иных аспектах не эффективен;
Аспектно-структурный. Помимо заучивания определенных лексических единиц, грамматики необходимо заучивание речевых образцов. Подход лишает обучение коммуникативной направленности;
Ситуативно-тематический. Отработка лексического материала на жизненных ситуациях. Сложности возникают вследствие ухудшения грамматической правильности речи;
Сюжетный подход. Использование художественных текстов. Данный подход имеет больше плюсов, нежели минусов. Анализ художественных источников позволяет изучить грамматический строй, новую лексику, отработать навыки говорения и аудирования [25].

Представленные ранее подходы, на данном этапе развития теории и методики преподавания иностранного языка, имеют скорее теоретическое значение, нежели практическое. Даже при условии многообразия подходов сейчас педагоги склоняются к использованию трех наиболее оптимальных, с учетом развития общества и международных связей, подхода к обучению иностранным языкам: личностно-ориетнтированному, социокультурному и коммуникативно-ориентированному подходам (Таб.2).

Таблица 2. Основные положения личностно-ориентированного, социокультурного и коммуникативно-ориентированного подходов.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Психолого-педагогические условия организации обучения смысловому чтению на уроках английского языка в средней школе

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил выявить ряд психолого-педагогических условий, которые будут способствовать эффективному обучению смысловому чтению на уроках английского языка, а именно: 1) соблюдение основных принципов обучения чтению; 2) соблюдение требований к отбору текстов; 3) учет возрастных психологических особенностей учащихся; 4) применение стратегиального подхода к обучению смысловому чтению; 5) соблюдение основных принципов контроля и оценки умений смыслового чтения. Далее мы детально рассмотрим каждое из этих условий.

Эффективное обучение смысловому чтению на английском языке невозможно без соблюдения основных принципов обучения чтению. Гез Н.И., основоположник отечественной коммуникативной методики обучения иностранным языкам, выделяет следующие частные принципы обучения иноязычному чтению:

Следующим важным условием обучения смысловому чтению на английском языке является соблюдение основных требований к отбору текстов, так как именно от этого зависит успех обучения этому виду речевой деятельности.

Таким образом, при обучении смысловому чтению на английском языке текст имеет особое значение, так как от его жанра и содержания зависит, успешное протекание процесса чтения и его результат. Анализ научно-методической литературы позволил нам выявить ряд требований, предъявляемых к отбору текстов для обучения смысловому чтению, а именно:

1) воспитательная и познавательная ценность текстов;

5) аутентичность текстов.

Вернемся к рассмотрению выделенных психолого-педагогических условий эффективного обучения смысловому чтению на английском языке. Учет возрастных психологических особенностей учащихся является важным условием обучения вообще и смысловому чтению в частности. Рассмотрим основные особенности подросткового возраста. Подростковый период, или период отрочества (14-15 лет), характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны психического и личностного развития. Таким образом, учитель должен учитывать рассмотренные возрастные особенности при отборе текстов для чтения, при выборе методов, стратегий и приемов обучения чтению, способов контроля и оценивания умений смыслового чтения.

Следующим, не менее важным, условием обучения смысловому чтению, по мнению многих ученых, является применение стратегиального подхода к обучению чтению на английском языке.

Овладение технологией смыслового чтения на английском языке происходит в процессе использования различных стратегий в ходе трехэтапной работы с иноязычным текстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы) .

На текстовом этапе ученик выдвигает гипотезы о содержании текста, подтверждая или отклоняя их в процессе чтения; догадывается о значении незнакомых лексических единиц по контексту; мысленно оценивает свое понимание прочитанного. Следует отметить, что в настоящее время существует около ста стратегий смыслового чтения, среди которых наибольшее распространение получили те, которые могут использоваться обучающимися различного возраста и интеллектуального развития, а также с различным уровнем владения языком. Рассмотрим наиболее подробно основные стратегии понимания содержания текста, которые применяют в зарубежной методике преподавания иностранного языка.

И, наконец, заключительным, но не менее важным условием обучения смысловому чтению, является соблюдение основных принципов контроля и оценки умений смыслового чтения, а именно: объективности, систематичности и наглядности . Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольно-оценочных процедур, в разработке адекватных точных критериев оцениванияключевых умений смыслового чтения, в равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым. Критерии оценивания должны сопровождаться показателями, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания.

Принцип систематичности требует проведения контроля на всех этапах обучения- от начального восприятия знаний и до их практического применения. Таким образом, обучение смысловому чтению на английском языке учащихся средней школы будет эффективным при организации перечисленных психолого-педагогических условий.

Бесплатное участие. Свидетельство СМИ сразу.
До 500 000 руб. ежемесячно и 10 документов.

Актуальность исследования. Вхождение современной России в мировое экономическое и образовательное пространство, переход на новые Государственные образовательные стандарты, отражающие потребность современного общества в конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов любого профиля. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для современного специалиста уже недостаточно владеть информацией только на родном языке. Необходимо иметь представления о современных разработках ученых своей области науки в мировой практике. Свободное владение иностранным языком, значительно повышающее конкурентоспособность, выступает в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста. Реальностью сегодняшнего дня становится жесткий конкурсный отбор, проводимый наиболее престижными, высокооплачиваемыми предприятиями, одним из условий которого является языковая компетенция, уверенное владение иностранным языком для эффективного решения профессиональных задач в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Однако, подготовка по иностранному языку в нелингвистическом вузе не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, 2011), что, в свою очередь, вызывает необходимость оптимизации системы преподавания по этой дисциплине в высшей школе.

Психологопедагогические условия обучения иностранным языкам Актуальность исследования. Вхождение современной России в мировое экономическое и образовательное пространство, переход на новые Государственные образовательные стандарты, отражающие потребность современного общества в конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психологопедагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов любого профиля. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для современного специалиста уже недостаточно владеть информацией только на родном языке. Необходимо иметь представления о современных разработках ученых своей области науки в мировой практике. Свободное владение иностранным языком, значительно повышающее конкурентоспособность, выступает в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста. Реальностью сегодняшнего дня становится жесткий конкурсный отбор, проводимый наиболее престижными, высокооплачиваемыми предприятиями, одним из условий которого является языковая компетенция, уверенное владение иностранным языком для эффективного решения профессиональных задач в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Однако, подготовка по иностранному языку в нелингвистическом вузе не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, 2011), что, в свою очередь, вызывает необходимость оптимизации системы преподавания по этой дисциплине в высшей школе. Актуальность исследования обусловлена и неоднозначным отношением студентов нелингвистических вузов к предмету иностранный язык. Как показывает практика, преподаватели часто сталкиваются с мотивационноэмоциональным дефицитом значительного числа студентов, зачастую сформировавшимся еще в период школьного обучения и переносимым студентами на процесс изучения иностранного языка в вузе. Современные психологопедагогические исследования ставят результативность обучения в прямую зависимость от мотивации, причем устойчивая положительная мотивация способна играть роль компенсирующего фактора даже при недостаточно высоких способностях у студентов. Мотивация как достаточно гибкое образование подвержена изменениям в зависимости от социальноэкономической ситуации в стране, поэтому проблема ее формирования всегда остается актуальной и требует постоянного изучения. Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (В.Г. Асеев, М. Аргайл, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас и др. Мы придерживаемся мнения, что результативное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии комплексной реализации личностнодеятелъностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебновоспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей; контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; индивидуально дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально психологические и типологические особенности обучающихся. Анализ проведенных научных исследований по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза показал, что остаются неизученными: механизмы комплексного психологического воздействия на мотивационную сферу обучающихся; возможность целенаправленной коррекции индивидуального стиля руководства учебновоспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессиональнопедагогическом общении преподавателя, в целях развития мотивации у студентов. Данная проблема требует комплексного решения. Объект исследования: учебновоспитательный процесс подготовки специалиста в высшем профессиональном образовательном учреждении. Предмет исследования: психологопедагогические условия и средства формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза. Целью диссертационного исследования является разработка и апробация структурно функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза. Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза будет эффективно, если: обеспечить комплексное сочетание личностнодеятельностного, контекстного, индивидуальнодифференцированного подходов; использовать в ходе учебновоспитательного процесса приемы развивающей стратегии психологического воздействия (субъектсубъектная модель) и продуктивного педагогического общения; обеспечить комплексность и последовательность в подготовке преподавателей иностранного языка нелингвистического вуза по овладению приемами развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; скорректировать индивидуальные стили руководства учебновоспитательным процессом в сторону демократизации, а также диалогической, альтероцентристской направленности в профессиональнопедагогическом общении; разработать и внедрить в учебновоспитательный процесс нелингвистического вуза структурнофункциональную модель формирования мотивации изучения иностранного языка посредством комплексной реализации личностнодеятельностного, контекстного, индивидуальнодифференцированного подходов к учебновоспитательному процессу, развивающей стратегии психологического воздействия, продуктивного педагогического общения.

Читайте также: