Психолого педагогические аспекты готовности лиц с тнр к школьному обучению

Обновлено: 07.07.2024

Психологическая готовность к школе – это совокупность коммуникативных, познавательных, мотивационных компонентов УУД (универсальных учебных действий) дошкольника, а также развитие эмоционально-волевой сферы деятельности.

Таким образом, в компенсирующих группах для детей с ТНР проводится коррекционно - развивающая работа по развитию и коррекции коммуникативно-познавательных и эмоционально-волевых УУД дошкольника.

Работа логопеда - дефектолога строится в тесной взаимосвязи работы с родителями воспитанников. Ведётся тетрадь домашних заданий, взаимосвязи логопеда и родителей, проводятся консультации, родительские собрания, семинары-практикумы для родителей, оформляются папки-передвижки со статьями по дошкольному воспитанию и коррекции ТНР, рекомендациями по развитию дошкольников. В конце учебного года предоставляются родителям следующие рекомендации по готовности детей к школе.

Что необходимо знать и уметь ребёнку, поступающему в школу

1. Своё имя, отчество и фамилию.

2. Свой возраст (желательно дату рождения).

3. Свой домашний адрес.

4. Свой город и его достопримечательности.

5. Страну, в которой живёт. Столицу – главный город страны, в которой живёт.

6. Фамилию, имя, отчество родителей, их профессию.

7. Времена года (последовательность, месяцы, основные приметы каждого времени года, загадки и стихи о временах года).

Дни недели (последовательность и количество дней).

8. Домашних животных и их детёнышей.

9. Диких животных наших лесов, жарких стран, Севера, их повадки, детёнышей.

10. Транспорт наземный, водный, воздушный.

11. Различать одежду, обувь и головные уборы; зимующих и перелётных птиц; овощи, фрукты и ягоды.

12. Знать и уметь рассказывать русские народные сказки.

13. Знать великих русских поэтов и писателей: А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, С.А. Есенина, Ф.И. Тютчева и др. Некоторые их произведения для детей.

14. Различать и правильно называть плоскостные геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал.

15. Свободно ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (правая – левая сторона, верх – низ и т.д.)

16. Уметь полно и последовательно пересказать прослушанный или прочитанный рассказ, составить (придумать) рассказ по картинке.

17. Запомнить и назвать 6-10 предметов, картинок, слов.

18. Различать гласные и согласные звуки.

19. Разделять слова на слоги с помощью хлопков, шагов по количеству гласных звуков.

21. Хорошо владеть ножницами ( резать полоски, квадраты, круги, прямоугольники, треугольники, овалы, вырезать по контуру предмет)

22. Владеть карандашом: без линейки проводить вертикальные и горизонтальные линии, рисовать геометрические фигуры, животных, людей, различные предметы с опорой на геометрические формы, аккуратно закрашивать, штриховать карандашом, не выходя за контуры предметов.

23. Свободно считать от 1 до 10 и обратно, выполнять счётные операции в пределах 10.

1. Ахметзянова А. И. Подготовка педагогических кадров для реализации инклюзивного образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете // Инклюзивное образование – доступное образование – безбарьерная среда: материалы второй международной научно-практической конференции, г. Якутск, июнь 2014 г. / [отв. ред. Е. И. Михайлова, д.п.н.; редкол.: М.П. Федоров, к.п.н. и др.]. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. – С.227-231.

4. Кириллова Е. А. История становления системы инклюзивного образования в Российской Федерации // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Челябинск, 21-22 нояб. 2014 г.) / отв. ред. М. В. Овчинников. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2015. – С. 190-192.

5. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. – 32 с.

6. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / [Л. С. Волкова и др.]; под ред. Л. С. Волковой. – Изд. 5-е, перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 703 с.

8. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. / под общ. ред. В. Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2009. – 656 с.

9. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

Распространение инклюзивного образования в мире привело к пересмотрению существующей системы специального и общего образования, разработке новых форм и методов работы с детьми, имеющими нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи или какие-либо другие особенности; подготовки соответствующих педагогических кадров, повышению культурного уровня жизни, социальной и государственной защиты людей с особыми возможностями здоровья [1]. Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к обучению всех детей, независимо от каких-либо особенностей развития, расы, языка, религии. Такое обучение предполагает совместное обучение здоровых и особых детей в одном классе, формирование у одних ценных качеств личности: толерантности, гуманности, ответственности, а у других - способностей к социальной адаптации в обществе, возможности жить полноценной жизнью [7].

Обучение в школе требует психологической готовности не только здоровых детей и их родителей, но и детей с отклонениями в развитии, для которых переход из дошкольного учреждения в первый класс школы представляет значительные трудности. Особенно это касается детей с тяжелыми нарушениями речи, у которых затруднены контакты с окружающим миром вследствие органических поражений речевых зон коры головного мозга или анатомо-физиологических особенностей в строении периферического речевого аппарата.

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют сохранный слух и первично сохранный интеллект. Из-за сложных нарушений в речевом и соответственно психическом развитии они с трудом адаптируются к новым условиям, устанавливают контакты со сверстниками, имеют трудности в формировании навыков саморегуляции и самоконтроля. Для них характерными является нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость [6].

Дети данной категории могут не понимать обращенной к ним речи, например, в случае сенсорной алалии. Степень нарушения их экспрессивной речи может быть различной, но при этом нарушенными являются все компоненты языковой системы: лексический и грамматический уровень, связная речь, фонетические и фонематические процессы [9].

Без ранней организации обучения в условиях дошкольного инклюзивного образования дети с тяжелыми нарушениями речи оказываются психологически не готовыми к школе.

Материалы и методы

Психологическая готовность - это психическое состояние, характеризующееся мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. [8].

В структуре психологической готовности можно выделить несколько компонентов.

Личностная (мотивационная) готовность выражается в отношении ребенка к школе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает новыми возможностями, интересами, общением, познавательной деятельностью. Личностная готовность - это принятие новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей, а также определенный уровень развития эмоциональной и мотивационной сферы. Будущему первокласснику необходимо обладать эмоциональной устойчивостью, умением контролировать свое поведение, управлять познавательной деятельностью. На основе этого возможно благоприятное протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка запаса определенных знаний, сформированность основных логических операций. Ребенок должен уметь сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать. Также интеллектуальная готовность включает рациональный подход к действительности, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций, овладение на слух разговорной речью и способность к ее пониманию.

Эмоционально-волевая готовность предполагает умение ребенка ставить цель, принимать решение, намечать план действий, преодолевать препятствия усилиями воли; при возникновении различных школьных ситуаций регулировать свое поведение, эмоции, проявлять эмоциональную устойчивость, управлять настроением; откликаться на прекрасное, чувствовать, сопереживать [5].

Социально-психологическая готовность к школьному обучению связана с сформированнностью у детей функции общения с другими детьми, учителями. Будущий школьник должен обладать умением устанавливать взаимоотношения с другими людьми, действовать совместно с другими, умением уступать и защищаться. Данный компонент психологической готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение жить в коллективе.

Физическая готовность объединяет в себе все показатели общего физического развития: рост, вес, мышечный тонус, состояние зрения, слуха, мелкой и общей моторики, состояние нервной системы ребенка и другие показатели [3].

Речевая готовность - одна из важнейших составляющих психологической готовности, которая предполагает сформированность всех компонентов речевой системы: звукопроизношение, фонематическое восприятие, грамматический строй речи, связная речь, лексический запас, элементарные навыки письма и чтения.

Таким образом, психологическая готовность - это системное образование, охватывающее различные стороны развития ребенка. Изучение психологической готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению предполагает исследование каждого ее компонента в отдельности.

В исследованиях принимали участие дети предшкольного возраста (семи лет), имеющие тяжелые нарушения речи: дизартрия, алалия, ринолалия. Первую экспериментальную группу составили дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в специальных (коррекционных) учреждениях, вторую - дети этой же категории, но обучающиеся в условиях инклюзивного образования. Контрольную группу составили дети данного возраста, не имеющие речевых нарушений.

Заключение о физическом развитии детей составлялось врачом-педиатром, в соответствии с которым физическая готовность к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи определялась как средняя. По сравнению с детьми контрольной группы, у них отмечалась недостаточная сформированность общей и мелкой моторики, повышенный либо пониженный мышечный тонус. Возрастные показатели роста, веса при этом совпадали.

Речевая готовность к школьному обучению определялась исходя из логопедического заключения дошкольников, периода их обучения, уровня овладения устной речью (оценивалось звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура слова, лексико-грамматический строй речи, связная речь) и элементарными навыками письма и чтения.

По результатам проведенного исследования было выявлено, что речевая готовность к школьному обучению в первой экспериментальной группе приближена к среднему уровню: отмечались ошибки в употреблении лексико-грамматических категорий, различении слов, сходных по звучанию, звукопроизношении, построении предложений; во второй экспериментальной группе речевая готовность находилась на уровне выше среднего: отмечались ошибки в звукопроизношении, слоговой структуре слова, но лексико-грамматических ошибок и недочетов в построении простых фраз было выявлено меньше, чем в предыдущей группе. В контрольной группе преобладал высокий уровень развития речи детей.

О социально-психологической готовности к школьному обучению мы судили по умению детей устанавливать контакт с незнакомым человеком (сначала взрослым, затем ребенком). Испытуемым предлагалось поиграть с представленными предметами (игрушками) в новых условиях. Нами было выявлено следующее: дети из первой экспериментальной группы с трудом шли на контакт, предпочитали действовать с предъявляемыми игрушками в одиночку, при этом отмечались случаи речевого негативизма (нежелании отвечать на какие-либо вопросы окружающих). Социально-психологическая готовность в этом случае была оценена как низкая.

Результаты наблюдений во второй экспериментальной группе значительно отличались от результатов, полученных в первом случае. Дети обменивались игрушками, пытались общаться, отвечали на вопросы незнакомого взрослого, вели себя непринужденно. Социально-психологическая готовность к школе данной группы была оценена как средняя.

В контрольной группе дети сами организовывали общение, задавали вопросы, охотно выбирали игрушки и играли как с другими детьми, так и с взрослыми, что позволяет говорить о сформированности данного компонента психологической готовности.

При изучении интеллектуальной готовности оценивался уровень развития внимания, памяти, мышления, восприятия, мелкой моторики, зрительно-двигательной координации. Оценка развития познавательной деятельности детей проводилась с помощью диагностического альбома Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

Для обследования мелкой моторики применялась диагностическая методика Г.А. Волковой и Н.В. Нищевой, для исследования зрительно-моторной координации - зрительно-моторный Гештальт-Тест Лоретты Бендер. По результатам проведенных методик в обеих экспериментальных группах был выявлен средний уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, в контрольной группе отмечался достаточно высокий уровень развития данных процессов.

Таким образом, проведенное исследование показало, что уровень психологической готовности к школе детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в условиях дошкольного инклюзивного образования, значительно выше, чем в группе детей с таким же нарушением, но обучающихся в условиях специального (коррекционного) образования. В частности, во второй экспериментальной группе выше показатели речевой, социально-психологической, эмоционально-волевой и личностной готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность - важная составляющая успешного обучения и социальной адаптации всех первоклассников, особенно тех, кто имеет отклонения в развитии, в частности, тяжелые нарушения речи.

Формирование компонентов психологической готовности к школьному обучению - главная задача педагогов дошкольного образовательного учреждения любого вида.

Большую роль в овладении этими компонентами играет не только программное содержание образования, но и условия, в которых осуществляется обучение детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, условия инклюзивного образования [2]. Инклюзивное образование - это такая образовательная система, где дети с особыми возможностями здоровья и дети, не имеющие каких-либо физических, психических, языковых и других особенностей, обучаются в одном классе общеобразовательной школы, или в одной группе общеобразовательного дошкольного учреждения, где для каждого ребенка, каждой личности созданы наиболее оптимальные условия обучения и воспитания [4].

Исходя из вышесказанного, следует вывод о благоприятном влиянии инклюзивного образования на развитие детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и их готовности к обучению в школе.

Рецензенты:

Нигматов З.Г., д.п.н., профессор кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань;

Хузиахметов А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.

Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уровень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обучению должна быть ориентирована на выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с учетом их перспективного развития.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.

ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана и апробирована нами под руководством д. пед. н., профессора Г. В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи. Она направлена на выявление:

1. резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;

Структура методики включает три блока:

1. выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи;

(К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См. соответствующие главы данного пособия.)

Оценка состояния устно-речевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.)

2. определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности;

(Операциональные предпосылки письменной речи — это компоненты и действия, входящие в состав письменной речи как деятельности. К ним относятся:

1) фонематический анализ;

2.) действия с лексемами (словами);

3.) графомоторные программы;

4) мотивация письменной речи;

5) решение орфографических задач;

6) проверочное чтение как одна из форм последующего контроля результатов письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.)

диагностику функциональных предпосылок письменной речи.

(Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторные координации. Оценка состояния функциональных предпосылок также осуществляется по двухбалльной системе.)

Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной речи.

ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

1. резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;

Структура методики включает три блока:

1. выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи;

Оценка состояния устно-речевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.)

2. определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности;

1) фонематический анализ;

2.) действия с лексемами (словами);

3.) графомоторные программы;

4) мотивация письменной речи;

5) решение орфографических задач;

6) проверочное чтение как одна из форм последующего контроля результатов письменноречевой деятельности.

диагностику функциональных предпосылок письменной речи.

Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 - 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.

Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с нарушениями речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу.

Классики отечественной педагогики и психологии, такие как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, З.М. Истомина, Л.Н. Леонтьева, Е.Е. Кравцова и т.д., указывали, что проблема сущности готовности к школе очень актуальна.

Психологическая готовность к школьному обучению — это сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление и умственных и волевых способностей детей. В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения. Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т.д.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание. Тяжелые речевые расстройства носят системный характер: страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты (фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй).

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие системные нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Итак, дети с нарушениями речи нуждаются в коррекции недостатков психического развития и логопедическом воздействии. Именно на логопедических занятиях можно осуществлять переход от ведущей игровой к учебной деятельности.

В число основных компонентов коррекционного воздействия по формированию на логопедических занятиях психологического новообразования — произвольности коммуникации — входят:

• игры с правилами;

• игры и упражнения, моделирующие учебные задания.

1. Сюжетно-ролевые игры

Сюда входят привитие потребности к игре, обучение созданию замысла игры, развитие умения действовать адекватно поставленной цели и т.д. В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Здесь можно рекомендовать следующие задания:

· пересказ по готовому образцу. Замысел и программы высказывания уже заданы. Требуется только повторить высказывание за логопедом и сличить его с образцом;

· составление плана рассказа в картинках. Задание должно обучить самостоятельно ставить промежуточные и выделять главные цели задания;

· составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;

· составление рассказа по опорным словам. Здесь особое внимание следует уделить анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.

· "Глагольное лото". На больших карточках нарисованы персонажи, совершающие различные действия. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Логопед по очереди берет маленькие карточки и называет показанные на них действия. Дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.

· "Покажи и назови". Дети должны воспроизводить действия, соответствующие тому или иному персонажу (сказочные герои, различные животные, насекомые), называть их.

· "Кто знает — пусть дальше продолжает". Дети обучаются вербализации каждой операции, выполнению цепочек действий в определенной последовательности. Логопед предлагает ситуации ("кормление": "Сначала я постелю на стол салфетку. "; "уход за растениями": "Я наливаю в лейку воду. "), а дети последовательно продолжают дальнейшую цепочку действий и по требованию логопеда проговаривают каждое из них.

· Моделирование отношений между персонажами

Сюда входит ряд действий:

- чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. Акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях;

- анализ взаимоотношений между героями произведений;

- анализ логопедом ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;

- привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;

- поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;

- обсуждение правил реализации роли до начала игры;

- участие логопеда в играх детей для демонстрации ролевого поведения.

· Большое значение для психологической подготовки детей к учебной деятельности имеет скюжетно-ролевая игра "Школа". Каждый ребенок должен обязательно побыть в роли ученика и в роли учителя. Последняя даст ему возможность понять позицию настоящего учителя, что очень важно для успешного обучения в школе. Логопед показывает детям примеры взаимодействия учеников между собой, учит их слушать друг друга, понимать, подчинять индивидуальную деятельность задачам и целям коллективной.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 37918
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0

Читайте также: