Принцип целостности школьного анализа заключается в том что

Обновлено: 06.07.2024

В гуманитарных науках часто приходится сталкиваться с утверждением, что точная методика работы, определенные правила анализа ограничивают творческие возможности исследователя. Позволительно спросить: неужели знание формул, наличие алгоритмов, по которым решается данная задача, делают математика… менее творчески активным, чем человека, не имеющего представления о формулах?

Ключевые слова:

разбор, литературоведческий анализ, школьный литературный анализ, специфика школьного анализа, принципы анализа, составные элементы анализа, смысл, единство формы и содержания, восприятие, рефлексия, диалогизм, авторская концепция, контекстуальный анализ, имманентный анализ.

Особо следует остановиться на том вкладе, который внесла в разработку проблемы анализа художественного произведения психологическая школа в методике. Наиболее яркий ее представитель, В.В. Данилов, учитель и методист, разделявший литературоведческие взгляды А.А. Потебни, считал литературу не отражением жизни и истории, а искусством слова, продуктом психологии автора-творца. Поэтому и постигать ее возможно только с помощью образного мышления. Именно в концепции этой школы был сделан важный шаг к рассмотрению поэтики художественного текста: постижение законов художественной формы, установление ассоциативных связей в художественном тексте, приобщение к образной природе художественного слова и т. д.

В.В. Голубков выделил эти составные элементы, предложив тем самым определенную систему школьного анализа:

1. Характеристика эпохи создания произведения.

2. Определение темы.

3. Анализ системы образов и идеи.

4. Какими художественными средствами выражается содержание произведения.

5. Художественное значение произведения.

Современное решение проблемы школьного анализа художественного произведения связано сегодня с целым рядом вопросов: с местом классики в читательской судьбе современного школьника, с особенностями социокультурной ситуации и ее влиянием на процесс восприятия, чтения и понимания художественных произведений юными читателями, с обширным кругом научных проблем, решаемых современным литературоведением, с глубоким обновлением его научного языка, а значит, и методологии, что не может не влиять на изучение произведения в школе.

Сегодня словесник должен быть особенно внимателен к психологии современного подростка, особенности которой, во многом сформированные под воздействием современной социокультурной ситуации, влияют на восприятие художественного произведения и создают те трудности, которые мешают анализу классического произведения на уроке. Назовем некоторые из них:

? Конфликт времени. Герои, которые действуют в произведениях прошлых веков, сегодня не подходят под социально желаемые образы. По характеру своих реакций, чувств, ощущений, поступков они стали менее понятными для современного школьника. Так, например, господствующий культ силы не позволяет понять и принять слезы героя, которые считаются проявлением слабости и потому должны презираться.

? Ограниченность жизненного и эмоционального опыта юного читателя. Именно этот факт часто не позволяет понять внутренний мир героя, увидеть в произведении личность автора, проникнуться его мироощущением.

? Превалирование наглядного типа восприятия (визуализация восприятия). Зрелищность отодвигает Слово на задний план. Что легче: смотреть или читать и думать? Второе, разумеется, труднее. Поэтому картинка в тексте сразу привлечет внимание, а вот слово ускользает от глаз, не притягивает к себе, становится менее интересным и значимым.

Учитель в процессе анализа произведения не только учитывает непосредственное восприятие учащимися художественного произведения, но и опирается на него, тонко и искусно направляя мысль учащихся к обоснованным выводам и обобщениям. Сегодня довольно трудно понять, как тот или иной текст классического произведения влияет на ребенка, поэтому словеснику просто необходимо знать те особенности восприятия современного школьника, которые создают определенные трудности при анализе произведения.

Нередко молодые словесники, отягощенные грузом литературоведческих знаний, владеющие инструментарием литературоведческого анализа, бесспорно эрудированные в области науки о литературе, проводят блистательные уроки с тщательным научным разбором всех художественных достоинств текста, но ученики при этом остаются равнодушными к тому, что пытается столь виртуозно донести до них молодой словесник. Почему?

1. Общественно-исторические и социокультурные условия, в которых создавалось данное произведение, и основные проблемы, нашедшие в нем отражение.

2. Писатель, его концепция жизни и творчества, проявление ее в авторской позиции в тексте.

3. Тема и основная идейная направленность произведения.

4. Главные герои произведения, их характеры и поступки, их место и роль в решении основных проблем. Второстепенные герои, их связь с главными.

5. Композиция произведения. В какой степени ее своеобразие помогает раскрытию характеров и идейной направленности произведения?

6. Жанр произведения и его своеобразие.

7. Язык писателя как средство раскрытия образов и основной идеи произведения. Выразительный и изобразительный мир произведения.

8. Традиции и новаторство писателя. Диалог с другими авторами и произведениями. Интертекстуальные включения в произведение. Сквозные темы, мотивы, образы, повторяющиеся в данном произведении. Новые темы, мотивы, образы.

Анализируя художественное произведение на уроке литературы, словесник всегда опирается на какую-то определенную литературоведческую трактовку, что во многом удерживает и его самого, и его учащихся от искажений авторской мысли, от ее неверных трактовок. В этом проявляется принцип концептуальности школьного анализа. При этом способ постижения этой концепции (идеи художественного произведения) и движение к ее открытию будут иными, нежели в любом литературоведческом исследовании. Здесь важно другое: удержать мысли юного читателя в авторском ключе. Автор готовит читательскую позицию. Автор провоцирует определенный спектр адекватности интерпретации. Поэтому житейские мерки к художественному произведению не подходят. Главный принцип – ближе к тексту.

Заканчивая разговор об одном произведении, не торопимся закрывать его. Художественное произведение не может быть замкнуто только на себя, ибо живет в большом мире других голосов (авторов, произведений, читателей). Принцип диалогизма и сквозного проникновения литературного материала распахивает границы анализа и включает школьника в диалог авторов и читателей, в перекличку тем, проблем, мотивов, образов, сюжетов. Детское мышление ассоциативно. Реализация этого принципа позволяет еще более эффективно использовать это свойство сознания, расширяя систему связей искусства, культуры, жизни, Бытия.

Принцип меры анализа помогает решить проблему, насколько подробными должны быть проявления профессиональной литературоведческой детализации в школьном анализе как в средних, так и в старших классах. Очевидным является тот факт, что маленький читатель, испытывая воздействия от того или иного литературного приема, не задумывается о его художественной роли, не теоретизирует. Эстетическое осознание художественных явлений разовьется постепенно. Поэтому методически нецелесообразно применять, например, в средних классах излишне подробный и целенаправленный литературоведческий комментарий. То, что является необходимым в специальном научном анализе (историко-функциональном, лингвистическом, культурологическом, типологическом и т. д.), может стать избыточным в школьном анализе. Литературоведческие принципы и законы анализа в условиях школьного требуют вариативности и конкретизации (что невозможно в средних классах, вполне применимо в старших), ибо этот анализ оказывается включенным в живое читательское восприятие и приобретает личностно-ориентированный характер. В данном случае должен действовать принцип методической целесообразности, при котором уровень толкования, его глубина и характер должны быть соотнесены с уровнем общего развития и подготовленности учащихся. Тогда это толкование будет и экономным, и достаточным, и развивающим одновременно.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Принципы организации школьного анализа художественного произведения.

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства младшими школьниками.

1. Анализ должен быть целенаправленным . Цель анализа произведения- углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи. Отсюда следует два вывода: планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель должен помнить, что основная задача каждого урока литературного чтения- освоение художественной идеи изучаемого произведения; так же данный принцип предполагет, что каждый из вопросов учителя преследует определённую цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребёнок, обумывая ответ, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа.

2. Анализ текста проводится только после целостного, эмоционального восприятия произведения. Данный принцип обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребёнком целиком. Анализ какой- либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести части и целое, а значит, идея произведения остаётся недоступной.

3. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребёнку. Восприятие художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят прежде всего объект изображения, а не само изображение, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания ребёнка оказываются события и герои, причём события воспринимаются как полинные, имевшие место в действительности, а герои- как живые люди, участники описываемых событий.

4. Анализ должен соответсвовать потребности ребёнка разобраться в прочитанном. Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они поняли всё, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обумывании текста, увлечь его аналитической работой. Для этого срабатывает такой этап урока как постановка учебной задачи.

5. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения.

6. Анализу подлежит не жизненная ситуация, изображённая в произведении, а изображение этой ситуации автором. Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г.А. Гуковский писал:" Нельзя изучать произведение, не истолковывая его. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнём истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение- это значит понимать то, что отразилось в нём в действительности,т.е. понимать идею. проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для аудитории. раскрыть идею произведения, раскрыть её в самом произведении, а не прикрепить её к произведению, раскрыть её в системе образов, а не только в прямых суждениях автора. " (Г.А. Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике.- М.-Л.: Просвещение, 1996. С. 51-54.)

7. Анализ должен быть избирательным. На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приёмов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятие произведений, раскрывающих процесс становление характера персонажа (Н.Н. Носов "Заплатка", "На горке"), поможет анализ композиции.

8. Анализ должен быть целостным. Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единой целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих взаимосвязей можно осовить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ только пейзажа, портрета, поступка персонажа вне текста приводит к искажению художественной идеи.

9. Анализ текста завершается синтезом. В ходе урока обязательно предусматривается этап обощения. Формы обощения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение. Важно, чтобы дети не только освоили художественную идею произведения, но и осознали тот путь, который привёл их к цели, учились быть читателями.

Этот принцип говорит о том, что анализ произведения будучи избирательном должен оставаться целостным. Этот принцип означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны. Художественную идею можно освоить, только приведя учеников к постижению всех этих связей.

Отбирая материал для анализа, мы должны помнить о том, что наша цель – освоение идеи произведения, которая растворена в художественной форме и содержании. Авторский замысел определяет как выбор событий, характеров персонажей, так и лексики и синтаксиса для их воплощения, архитектонику произведения, способы выражения своего отношения к персонажам и событиям. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Об этом следует помнить и не предлагать детям изучать отрывки из произведений или произведения, данные в сокращении, не обращаться к пейзажу только для того, чтобы отметить мастерство писателя, а к портрету только для того, чтобы представить себе внешность героя.

Принцип целостности не противоречит принципу избирательности. Обращение на уроке ко всем уровням организации текста, но рассмотрение элементов текста в разной степени подробности, в зависимости от их роли в воплощении авторской позиции и идеи, позволяет реализовать заявленные принципы и скорректировать первичное восприятии учеников, сохранив целостность художественного текста.

1.9. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения

Смысл этого принципа заключается в том, что школьный анализ литературного произведения призван способствовать литературному развитию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литературоведческие представления и читательские умения, а значит, развиваются как читателя и как личности. Задача учителя – выстроить систему литературного развития своих учеников, понимать, какие знания и для чего им необходимы, какие умения и как нужно развивать на каждом уроке, чтобы своей деятельностью не затормозить процесс литературного развития, а напротив, обеспечить его эффективность.

Можно быть прекрасным литературоведом, но не стать учителем. Ведь учитель всегда отбирает тот литературоведческий, культурологический, искусствоведческий материал, который под его руководством смогут освоить именно его ученики. Если он ошибается в выборе, то ученикам становится неинтересно на уроках – и вместо любви к литературе мы получаем активное ее неприятие.

1.10. Принцип синтеза

Этот принцип говорит о том, что анализ текста завершается синтезом.

Разложив текст на эго элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, т.е. к его идее. Синтез можно понимать как интерпретацию произведения, его толкование, подкрепленное аргументами, полученными в процессе анализа.

Глава 2. Структура урока литературы в начальной школе

Принципы изучения литературного произведения в школе обусловливают структуру урока литературы на этапе начального образования. В этом параграфе мы проследим взаимосвязь между принципами изучения литературы и структурой урока.

2.1. Организационный этап.

Общая дидактика говорит о необходимости перед каждым уроком проводитьорганизационный этап, на котором учитель проверяет готовность детей к работе и помогает им успокоиться и переключиться с игры на перемене на учебную деятельность. Способы организации этого этапа вам известны из курса педагогики, поэтому мы не будем на этом останавливаться.

2.2. Этап проверки домашнего задания.

Именно с проверки домашнего задания чаще всего начинаются уроки литературы в начальной школе. Действительно, дети готовились дома, им очень важно, чтобы учитель оценил их работу, и ждать этой оценки до конца урока им трудно. Кроме того, в начальной школе обычно произведение изучается в течение одного-трех уроков, поэтому прежде, чем переходить к рассмотрению нового текста, необходимо подвести итоги уже проделанной работы. Однако, когда домашнее задание носит опережающий характер, оно может быть проверено не в начале урока, а там, где это наиболее целесообразно.

В начальной школе этот этап вызывает у учителя ряд трудностей. Главная из них – сколько учеников нужно спросить. Некоторые считают, что если задано чтение наизусть, творческая работа, то спрашивать необходимо всех, чтобы не лишать детей стимула выполнять домашнее задание. На практике это приводит к тому, что после ответа третьего ученика класс перестает следить за происходящим.

Есть ли выход из этой ситуации? Безусловно, да. Рассмотрим несколько вариантов домашних заданий и их проверки.

Проверяя чтение наизусть, важно помнить о том, что главная цель этого задания – научить детей выразительности исполнения. Если текст плохо выучен, то и выразительность теряется. Если текст вызубрен, но прочитан механически, без эмоций или с эмоциями, неадекватными авторскому замыслу, то такое исполнение не может быть оценено как качественное. Поэтому ребенок должен сознавать, что оценка ставится не за то, что плохо или хорошо он выучил текст, а за то, что плохо или хорошо исполнил произведение.

Детей нужно учить оценивать чтение друг друга. Для этого каждый вариант прочтения разбирается учителем вместе с учениками. При таком подходе выслушивается 2–3 ученика, а остальным предлагается поработать дома, учтя все замечания. Дети могут спрашивать друг друга (работа в парах) и давать не количественную (в баллах), а качественную оценку. Можно выслушать подготовившихся после уроков, предложив другим ученикам (по их желанию) остаться и послушать одноклассников.

Творческие работы нужно собирать и оформлять стенды, альбомы, газеты – тогда все желающие смогут с ними ознакомиться и оценить, а у исполнителей будет формироваться чувство ответственности за качество работы и удовлетворение от того, что их труд востребован.

Этап проверки домашнего задание не должен занимать больше четверти урока (10 минут).