Понятие педагогического дискурса кратко

Обновлено: 05.07.2024

Аннотация
В статье рассматриваются такие разновидности дискурса как педагогический и дидактический, относящиеся к институционному типу дискурса, имеющие похожие характеристики и относящиеся к учебной коммуникации, но, в свою очередь, имеющие свои особенности.

Педагогический дискурс способствует формированию человека и его духовной сферы. В нем сочетаются такие цели, как обучающая и развивающая. В.И. Карасик выделяет объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. Необходимо отметить, что педагогическому дискурсу присущи ритуальность (ученики приветствуют учителя, вставая за партой, поднимают руку при желании ответить; а для демонстрирования готовности слушать учителя и воспринимать учебную информацию подобающим образом кладут руки горизонтально на парте, выходят к доске для ответа и т. д.) и фасцинация. Фасцинация – это построенное специальным образом вербальное или невербальное воздействие на коммуниканта, нацеленное на снижение потерь значимой смысловой информации при ее восприятии коммуникантами, в результате чего увеличивается эффективность ее воздействия на их поведение. В основе управляющих решений лежит передача информации, а фасцинация излишне эмоциональна и прямо побуждает к необходимым действиям. Основными средствами фасцинации выступают особенности тональности, употребления тропов и фигур в речи, пробуждение интереса и иные приемы, характерные также и для других типов общения [6].

М.Ю. Олешков рассматривает в более узком плане дидактический дискурс как семиотику комплексной коммуникации участников общения в рамках коммуникативной ситуации, как речевую активность, а также возникающие в результате данной активности и находящие отражение в семиотическом поле тексты с использованием вербальных и невербальных знаков, обладающие определенной структурой, жанровыми особенностями и прецедентным тезаурусом.

Учитывая результаты вышеупомянутых исследований педагогический дискурс – это образец коммуникативно-прагматического речевого поведения учителя, осуществляющийся в сфере обучения и имеющий некоторое количество неизменных и переменных признаков: социокультурных норм, социальных ролей и отношений, соглашений, особенностей интерактивности и т.п. Речевое взаимодействие участников педагогического общения возникает по инициативе педагога в точном соответствии с разработанным заранее планом урока и представляется в качестве второстепенного звена. Учитель в наибольшей степени ориентирован на организацию своей педагогической и воспитательной деятельности на уроке, а также и на активное овладение разнообразными приёмами с целью вовлечения учащихся в подготовленный сценарий урока. Обучаемые при этом являются объектом педагогических воздействий.

- специфику речевого поведения педагога на аудиторном занятии;

- совокупность текстов, значимых в рамках образовательной сферы;

- текст как единицу обучения;

- специальную разновидность общения на основе шаблонов и клише, в зависимости от социальных функций и ролей субъектов коммуникации.

Однако фактически текст дидактического дискурса – это совокупность речевого контента исходящего от всех участников коммуникативного процесса. Учебно-педагогический дискурс описывается также, как процесс семиотизации подготовки и интерпретации учебных текстов в единой, закрытой коммуникативной ситуации, имеющей место в сфере обучения. Замкнутость/закрытость ситуации происходит за счет взаимного социального действия субъектов коммуникации, которое, как правило, организуется на основе учебника.

Статья посвящена исследованию признаков педагогического дискурса, его участников, видов педагогического взаимодействия, хронотопа, стратегий и жанров.

Ключевые слова: педагогический дискурс, социальный институт, адресат, адресант, одностатусный, разностатусный, жанры, стратегии, хронотоп.

Образования, несомненно, занимает важное и незаменяемое место в любом современном обществе. Это обусловлено, главным образом, потребностью в интеллектуальных, образованных, воспитанных членов общества. Здесь нужно особо подчеркнуть роль коммуникации в процессе образования. Не вызывает сомнения, тот факт, что абсолютно любой процесс обучения или воспитания невозможен без языка, а значение педагогического дискурса в образовании огромное, это неразрывно связано с тем, что образование как социальный институт обслуживает именно педагогический дискурс.

Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, т. е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов [1, 304].

Следует отметить, что педагогический дискурс обладает такими признаками как:

1) участники коммуникации, обладающие определенным статусом в обществе,

2) определенное месторасположение,

3) неформально определенные и зафиксированные ценности,

4) стратегии, обладающие конкретной направленностью на объект (последовательностью речевых действий в типовых ситуациях),

5) определенное количество жанров,

6) строго обозначенный перечень прецедентных феноменов (фамилий, имен, изречений, текстов, положений и ситуаций).

Говоря о педагогическом дискурсе, нельзя не остановиться подробно на участниках данного языкового феномена.

В ПД в роли адресанта выступают представители института образования. Адресант выступает в качестве дискурсивного экспертного общества, которое представляет собой иерархически организованную группу экспертов в сфере образования, которая владеет определенным набором жанров, посредством которых осуществляются коммуникативные цели.

Адресанта главным образом характеризует компетентность, качества тонкого психолога, стремление лучше узнать адресата, установить с ним контакт и донести до адресата нужную информацию.

Особенностью ПД является то, что адресант почти во всех случаях может быть только одиночно-индивидуальным.

В качестве адресата в ПД могут выступать все участники процесса образования.

Адресат или реципиент в педагогической речевой ситуации– это человек, которому адресовано высказывание, тот который получает информацию. На наш взгляд, полагаем, что он может быть назван объектом общения.

В ПД адресат может быть как единичным, так и множественным. В первом случае адресат представлен отдельным человеком (н-р, беседа учителя с отдельным учеником), во втором, когда получателем информации является группа людей, объединённых по определенным признакам (н-р, класс). Отметим, что в ПД чаще адресат бывает множественным.

Согласно Р. Водак, любое педагогическое взаимодействие, а именно: родительский комитет, классные часы, форумы, в число которых входят как учителя, некоторые школьники, их мамы и папы, члены соц. обеспечения, так же представители иных организаций и работники различных соц.объединений в действительности образованы по правилам строгой институциональной иерархии. Отметим, что коммуникация в ПД может происходить в двух основных направлениях:

Коммуникация между равностатусными участниками разговора подразумевает то, что в общении участвуют социально равные люди. Это может быть разговор между учителями, студентами, учениками и т. д.

P1: Hello Jane, can you help me? I don’t understand.

P2: Yes of course! Show me.

Разностатусное речевое взаимодействие происходит, соответственно, между людьми, занимающими разные положения в образовательном процессе. Например, разговор между учениками или учителями, обращение ректора к преподавательскому составу вуза на совещании.

T: What would you say it looks like?

Ch: A space sheep.

Хочется также обратить внимание на то, что педагогический дискурс может быть как в виде диалога (разговор учителя и ученика), так и монолога (речь учителя, обращенная к ученикам, но которая не требует ответной реакции.

Нельзя оставить без внимания влияние хронотопа на педагогический дискурс. Как совершенно справедливо утверждает В. И. Карасик, хронотоп педагогического дискурса очень четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция) и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория) [3, 211]. К педагогическому дискурсу можно отнести диалог, который происходит между учителем и учеником на улице во внеурочное время, т. к. все нормы педагогического дискурса здесь тоже сохраняются.

На наш взгляд, трудно составить полный список ценностей педагогического дискурса, поскольку по умолчанию в педагогическом дискурсе заложены все моральные ценности (религиозные, научные, социальные, политические), исходя из того, что этот является фундаментом для формирования мировоззрения человека.

Стратегии педагогического дискурса — это последовательности интенций речевых актов в типовой ситуации социализации. Они могут быть охарактеризованы как пояснение, объяснение нового материала, оценка результатов работы, контроль, взаимодействие и организация деятельности основных участников данного дискурса — учителя и учеников.

В достаточно значительном репертуаре коммуникативных стратегий педагогического дискурса можно выделить следующие:

1) Объясняющая. Целью объясняющей стратегии является передача накопленных знаний, а не поиск новой информации или объективной истины. Данная стратегия в большей степени сближает педагогический дискурс с научным. С точки зрения ученика, цели ПД близки к целям научного, но в отличие от научного общения в ПД большее значение имеет соответствие информации уровню знаний адресата, а не научная точность.

(Teacher: The present simple tense is very often used with adverbs of repeated time. Look at these examples…)

2) Оценивающая. Данная стратегия ПД характеризуется оценочными стереотипами. Главный признак оценивающей стратегии — наличие оценивающей шкалы. Полоски на этой шкале ставятся в соответствии с определенными уже принципами для, как можно, верного определения уровня знаний. Эта стратегия выражает значимость учителя как представителя общества, которая определяется его полномочием давать оценку достижениям ученика.

(Teacher: It’s good done!)

(Teacher: Did all of you the homework. Now I’m going to check it.)

4) Содействующая. Целью содействующей стратегии является поддержка и исправления ошибок ученика и создание благоприятных условий для его дальнейшего саморазвития. Можно найти много схожего между содействующей и контролирующей стратегиями, но принципиальное отличие заключается в том, что оценка направлена на объективное выявления состояния дел, а содействие — на создание благоприятных условий для формирование и развитие личности человека.

(Teacher: You made a mistake here. Please, be extremely attentive because I’m going to explane to you what is wrong.)

5) Организующая. Главным образом организующая стратегия заключается в совместных действиях участников педагогического дискурса. Здесь может идти речь как об организации учебной деятельности, так и внеклассных мероприятий.

(Teacher: Tomorrow if the weather is fine we will go to the cinema. What kind of film do you want to watch?)

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, которая построена на базе различных признаков (например: цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на принципах реально существующих естественно сложившихся формах общения, для которых возможно выделение прототипных (канонических) единиц: урок, открытый урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, совещание, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др, при этом основные жанры педагогического дискурса могут быть разделены на типы (простой урок, урок-экскурсия, открытый урок, урок-зачет и т. д.). Следует отметить, что жанры педагогического дискурса непосредственно связаны с вышеуказанными стратегиями. Например, одним из жанров педагогического дискурса является дефинирование — это важное составляющее объясняющей стратегии. Учебные дефиниции отличаются от научных, т. к. для понимания учебных толкований признак достаточности (т. е. опоры на закрепленные знания ученика) важен не меньше признака полноты информации (т. е. объективной характеристики явления).

Не оставим без внимания и речевые жанры учителя, которые образуют этикетную рамку учебного занятия: пожелания, приглашения, поздравления и т. д. [4, 4] Также можно отметить метаречивые и фатические речевые жанры:

2. комплимент-благодарность аудитории за старательную работу на уроке;

3. цитирование (завершение или начало обсуждения яркой цитатой или афоризмом);

4. призыв к применению усвоенных знаний на практике;

В заключении хочется подчеркнуть, что педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса. Трудно переоценить его роль в системе образования. Не вызывает сомнения тот факт, что с развитием образования значение и место ПД в образовательной среде и в обществе в целом возрастает, ведь образование будучи социальным институтом обслуживает именно этот тип институционального дискурса, а потребность общества в социализации своих новых членов априори постоянна. ПД задействует огромную аудиторию и отражает этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы. Подводя итоги нами проделанной работы, можно заключить, что педагогический дискурс как институциональный включает в себя всех участников коммуникации, цель, ценности, хронотоп, нормы, жанры и стратегии.

1. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002.–304 с.

2. Dijk T. A. van. On macrostructures, mental models, and other inventions: A brief personal history of the Kintsch-van Dijk theory // Discourse Comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch. — Hillsdale, 1995.–78 с.

3. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. –211 с.

4. Габидуллина А. П. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса, 2002.– 4 с.

5. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. — Oxford, 1983.

6. Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988. Hahermas, J. Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993.

7. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns.—Frankfurt/M.,1981.

8. Habermas J. The Theory of Communicative Action, vol. 1. Reason and the Rationalization of Society, Beacon Press, Boston, 1995а.

9. Habermas J. Toward a Critique of the Theory of Meaning // Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays. Polity Press, 1995b. P. 68–70.

10. Гридин В. Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания // Проблемы психолингвистики. М., 1975. С. 56–63.

11. Стросон П. Ф. Намерение и конвенция в речевых актах Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986.

12. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2005a, № 2. — С. 43–50.

13. Олешков М. Ю. Дидактический аспект коммуникативного взаимодействия // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и психология. Нижний Тагил, 2001. — С. 25–31.

14. Олешков М. Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе (опыт лингвопрагматического анализа) // Филологические науки, 2006a, № 4. — С. 105–114.

15. Олешков М. Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации // Альма-матер. Вестник высшей школы. — 2005b, № 3. — С. 56–57.

16. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса.

17. Титоне Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики // Психолингвистика. М., 1984.

18. Wodak R. Disorders of discourse. — L.; N.Y.: Longman, 1996.

19. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. — М., 2003.

20. Dijk T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. — The Hague, 1981

21. Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. Пермь, 1986.

22. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns.—Frankfurt/M.,1981.

23. Bach К., Hamish М. R. Linguistic Communication and Speech Acts. — Cambridge, MA, 1979.

24. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language.— Oxford, 1983.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогический дискурс, адресат, главный образ, жанр, социальный институт, стратегия, ученик, учитель, институциональный дискурс, педагогическое взаимодействие.

Ключевые слова

Похожие статьи

педагогический дискурс, учитель, ученик, стратегия, жанр.

Основные элементы педагогического дискурса. педагогический дискурс, учитель, ученик, стратегия, жанр, адресат, социальный институт, главный образ, институциональный дискурс, педагогическое взаимодействие.

Педагогический дискурс как объект исследования каузальности.

Следовательно, в педагогическом процессе общение, а именно речевое взаимодействие учителя с учениками, необходимо как для социализации

Педагогический дискурс: аксиологический стереотип.

Педагогический дискурс: аксиологический стереотип и лингвокреативная практика учителя.

Деловой дискурс как институциональное явление. Роль клише.

Специфика институционального дискурса раскрывается в его типе, т.е. в типе общественного института, который в коллективном языковом сознании обозначен особым именем, обобщен в ключевом концепте этого института (политический дискурс – власть, педагогический.

Дискурс как основа социального взаимодействия

Дискурс социального института направлен на стандартизацию, контроль и регулирование общественного сознания, почти

Основные термины (генерируются автоматически): дискурс, речевое взаимодействие, дискурсивная компетенция, институциональный дискурс.

Следы педагогического дискурса в семейной коммуникации

Однако социальные роли участников этих дискурсов различаются, так как родитель и ребенок в семье далеко не всегда выступают в роли учителя и ученика.

Рассматривая семейный дискурс, можно обнаружить категорию стратегий педагогического дискурса.

Аксиологические стереотипы в педагогическом дискурсе

Таким образом, аксиологические стереотипы в педагогическом дискурсе, с одной стороны, транслируют особенности коммуникативной деятельности учителя, заключающиеся в необходимости презентации ценности и оценки, координируют ситуацию коммуникации.

Научный дискурс как специфическая разновидность.

Ядром институционального дискурса является общение базовой пары участников коммуникации - учителя и ученика, журналиста и читателя выполняющего регламентированные социальные роли [9].

Анализ дискурсивной стратегии продвижения вуза.

Университет — образовательное учреждение, главная цель данного социального института — обучение, передача знаний, обмен опытом, популяризация

Соответственно, можно говорить об образовательной стратегии, как о ядерной (центральной) для данного дискурса.

- специфику речевого поведения педагога на аудиторном занятии;

- совокупность текстов, значимых в рамках образовательной сферы;

- текст как единицу обучения;

Статья на тему:" Ценности и задачи педагогического дискурса".

Содержимое разработки

Ценности и задачи педагогического дискурса при обучении школьников

Педагогический дискурс с позиции социолингвистики – это общение людей, рассматриваемое с учётом их статусно- ролевых характеристик (учитель – ученик ).

Цель педагогического дискурса – социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью. Полный список ценностей педагогического дискурса весьма трудно составить по нескольким причинам: во- первых, педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса; во- вторых, педагогический дискурс в некоторых аспектах пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, и поэтому трудно выделить собственно педагогические стороны ценностей; в- третьих, ценности дискурса несут идеологический заряд, и возможны расхождения; наконец, ценностная картина мира членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить такой список, открытый для модификаций и корректировок.:

1. Учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять ошибки.

2. Знания передаются постепенно , поэтому следует определять меру знания для ученика. Следствие: следует передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, следует избегать поспешности и замедленности в обучении.

3. Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено.

4. Учитель должен быть образцом для ученика.

5. Личность учителя – инструмент его деятельности.

6. Жизнь есть благо, поэтому следует ценить всё живое.

7. Познание есть благо, поэтому следует учиться; следует с почтением относиться к учителю, источникам знания, прежде всего, - книгам, к процессу учения и месту обучения.

Разумеется, этот список можно продолжить.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализациикак общественного явления и организованного обществом института, где чётко выделяются коммуникативные стртегии: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая, организующая.

Главная задача учителя в педагогическом дискурсе – чтобы его предметом занимались увлечённо. Надо отвечать потребностям современного ученика. Но потребности необходимо формировать, учить умению добывать знания, учить общаться, учить выбирать. Главный результат:

-каждый ученик должен уметь нести личную ответственность за себя и всё происходящее в мире;

- нести ответственность за своё успешное благополучие.

Наиболее важным в педагогическом дискурсе является развитие ключевых компетентностей учащихся. Следует действовать автономно и рефлексивно. Умение рефлексировать – неотъемлемая черта саморазвития, продвижения. Способов рефлексии много, но всегда надо начинать с выявления собственной проблемы по отношению к ожидаемому результату, проблемы несоответствия целей и результатов. Должны быть собственные усилия по реализации ожидаемого результата. Несоответствие – обязательный момент рефлексии. Проблема всегда личностная, субъектная ( желаемое не получается) :

1 Что я сделал сам?

2. Как я действую по отношению к своему ожиданию?

3. Я ищу ресурс свой…

Далее – индивидуальные ходы. Если нет собственного ресурса, обращаюсь к мысли другого. Другой человек в команде, его мысли, - ресурс моего развития. Команда – система изменений. Анализ – необходимое условие для рефлексии, но можно применять анализ, но не выходить в рефлексивную деятельность. Уметь рефлексировать – значит, уметь управлять своей деятельностью. Педагогический дискурс как один из видов гуманитарных техник предполагает создание условий для саморазвития, самовоспитания каждого ученика.

Отличие педагогического дискурса от всех других типов русского дискурса состоит в его моделировании с учётом возрастных особенностей школьника:

- в начальной школе для младших школьников характерны коммуникативные потребности: поговорить о своих чувствах, послушать, прибегнуть к установлению физического контакта ( прижаться, обнять);

- в средней школе важное место школьники уделяют взаимному общению с учётом ситуативности;

- в старшей школе ведущее место отводится событийной жизни, умению общаться, учиться, выбирать (определять) проблему, рефлексировать собственную деятельность.

Педагогический дискурс в системе русских дискурсов занимает ведущее место – с помощью его можно управлять деятельностью как собственной, так и совместной. Конкретизируя основную цель педагогического дискурса, следует констатировать факт: выпускник должен получить целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, т.е. ключевые компетентности, что определяет современное содержание качества образования и ориентирует личность на стремление к дальнейшему самосовершенствованию и подготовке его к участию в любом типе русских дискурсов.

-75%

Читайте также: