Почему ученики не любят школу книга

Обновлено: 04.07.2024

Ученый-когнитивист Дэниел Уиллингем добился выдающихся успехов в исследованиях, посвященных изучению биологических и когнитивных основ обучения. В этой книге он объясняет, как думают и усваивают новый материал учащиеся, а также делится практическими рекомендациями, которые помогут преподавателям совершенствовать методы обучения. Автор раскрывает важную роль, которую играют в овладении знаниями и приобретении учебного опыта истории, эмоции, память, контекст и последовательности действий. Издание адресовано преподавателям, исследователям школьного образования, родителям, психологам, а также всем, кого интересуют проблемы обучения в школах. В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Также данная книга доступна ещё в библиотеке. Запишись сразу в несколько библиотек и получай книги намного быстрее.

Посоветуйте книгу друзьям! Друзьям – скидка 10%, вам – рубли

По вашей ссылке друзья получат скидку 10% на эту книгу, а вы будете получать 10% от стоимости их покупок на свой счет ЛитРес. Подробнее

Объем: 360 стр. 106 иллюстраций
Жанр:д етская психология, з арубежная психология, п едагогика
Теги:к огнитивная психология, п одростковая психология, т рудности обучения, ш кольное образованиеРедактировать

Daniel T. Willingham.

Why Don't Students Like School?

A Cognitive Scientist Answers Questions about How the Mind Works and What It Means for the Classroom

Перевод с английского

под редакцией

This translation published under license with John Wiley & Sons, Inc.

Об авторе

Слова признательности

Начиная с зарождения концепции этой книги и на протяжении всей работы над ней я пользовался ценнейшей помощью моего литературного агента Эсмонда Хармсворта. Во время редактирования и подготовки книги к печати Лесли Юра, Эми Рид и все сотрудники издательства Jossey-Bass не раз проявляли высокий профессионализм, основанный на большом опыте. Художественное оформление – целиком и полностью заслуга Энн Карлайл Линдси. Я хотел бы выразить особую благодарность анонимным рецензентам, сделавшим обширные и весьма полезные комментарии по поводу рукописи в целом. Наконец, я искренне признателен всем моим друзьям и коллегам, щедро делившимся со мной мыслями и идеями о школьниках и образовании. Я особенно благодарен Джуди Делоуч, Джейсону Даунеру, Бриджит Хамри, Лизе Хэнсл, Виркаму Джасвалу, Энджел Лиллард, Энди Машбёрну, Сьюзен Минц, Бобу Пианте, Рут Ваттенберг и Трише Томпсон-Уиллингем.

Введение

Как это ни удивительно, но хранилищем величайших во Вселенной тайн является клеточное образование, напоминающее по своей консистенции крутую овсяную кашу и укрытое в черепе каждого из нас. Кто-то из ученых заметил: человеческий мозг настолько сложен, что представители нашего вида могут постичь своим умом все на свете – за исключением того, что делает нас такими умными; иначе говоря, мозг, способный на интеллектуальную деятельность, устроен столь хитро, что не в силах проникнуть сам в себя. Теперь мы знаем, что это утверждение далеко от истины. Настойчивый научный поиск постепенно приносит новые и новые плоды, и мы шаг за шагом раскрываем секреты разума. За последнюю четверть века мы узнали о его функционировании больше, чем за предшествующие два с половиной столетия.

Причины разрыва между результатами научных исследований и реальной практикой хорошо известны. Исследуя человеческий разум в лабораторных условиях, ученые-когнитивисты стремятся облегчить процесс изучения и намеренно изолируют ментальные процессы (например, обучение или проявление внимания). Однако в классе или аудитории разделить их никак невозможно. Они протекают одновременно, зачастую вступая во взаимодействие труднопредсказуемым образом. Рассмотрим простой пример. Согласно результатам лабораторных исследований, повторение способствует обучению. Но любому учителю известно, что он не может просто взять этот научный вывод и перенести его в класс, дав, например, ученикам задание заниматься умножением в столбик до тех пор, пока они не овладеют этим процессом. Повторение хорошо для обучения, но ужасно для мотивации. Если количество повторений слишком велико, мотивация резко падает, ученики опускают руки и ничему не учатся. При применении в классе и в лаборатории одного и того же метода он будет давать разные результаты.

Для того чтобы достичь двух очевидных, но не самых простых целей – рассказать о том, как функционирует разум учеников, и показать, как использовать эти знания для повышения эффективности обучения в школе, – в этой книге рассматривается множество самых разных интересных вопросов.

1. Почему ученики не любят школу?

Вопрос. Я знаком со многими учителями. Почему они выбрали свою профессию? Потому что в детстве им нравилось ходить в школу. Они испытывали волнение, возбуждение и страстно любили учебу и теперь хотят передать своим ученикам эти чувства. Столкнувшись с тем, что ученики не слишком любят школу, а вдохновить их не получается, эти учителя испытывают понятное разочарование. Почему же так трудно добиться, чтобы школа воспринималась учениками как источник радости?

От природы людям свойственна любознательность, но не способность хорошо и правильно мыслить; до тех пор пока сохраняются нормальные когнитивные условия, мы будем избегать мыслительной деятельности.

В соответствии с этим принципом учителя должны пересмотреть методы поощрения мыслительной деятельности у школьников, чтобы максимизировать вероятность того, что ее успех доставит им огромную радость.

Разум не предназначен для того, чтобы думать

Рис. 1.1. Голливудские роботы (слева), подобно людям, способны передвигаться в сложных внешних условиях, но только в кинофильмах. Роботы, используемые в реальной жизни (справа), осуществляют движения в более предсказуемой внешней среде. Наша способность видеть и двигаться – замечательное когнитивное достижение

По сравнению с вашими способностями видеть и передвигаться мышление является медленным, трудоемким и неопределенным процессом. Чтобы лучше понять, почему я утверждаю это, давайте попробуем решить задачу:

В пустой комнате находятся только свеча, коробок с несколькими спичками и коробка кнопок. Вы должны зажечь свечу так, чтобы она горела на уровне около 1,5 м от пола. Сначала вы попробовали расплавить нижнюю ее часть и таким образом прикрепить свечу к стене. Но она отказывается гореть в таком положении. Как добиться того, чтобы свеча горела на высоте полутора метров от пола? [4]

Рис. 1.2. Память функционирует настолько быстро, что вы лишь иногда обращаете внимание на то, как она работает. Например, в ней хранится информация и о внешнем виде самых разных объектов (лицо Хиллари Клинтон), и о том, как следует обращаться с различными объектами (если вы хотите, чтобы из смесителя потекла горячая вода, отверните левый кран, если холодная – правый), и о стратегиях решения задач, с которыми вы уже сталкивались (варка риса в кастрюле)

Рис. 1.3. Такая простая задача, как выбор хлеба в супермаркете, едва ли стоит умственных усилий, сопровождающих нешаблонное мышление

Возможно, вам доводилось сталкиваться с подобной ситуацией, например, когда в зарубежной стране, где говорят на незнакомом языке, приходилось обдумывать самые тривиальные действия. Взять хотя бы покупку прохладительного напитка в магазине. Вы видите незнакомые наклейки, бутылки экзотических форм, пытаетесь узнать у продавца, принимает ли он карты, или необходимы наличные, и т. д. Это одна из причин того, почему туристические поездки бывают настолько утомительными: все тривиальные действия, которые в родной стране совершались на автопилоте, требуют от вас постоянной сосредоточенности.

В применении к образованию у всего этого скорее мрачные последствия. Если людям не слишком хорошо дается умственная деятельность и они стремятся избегать ее, как это отражается на установках учеников по отношению к школе? К счастью, упорное нежелание людей думать – не конец истории. Несмотря на то что у нас это слишком хорошо получается, в действительности нам не нравится думать. Мы от природы любознательны и ищем возможности для умственной деятельности определенных типов. Нам трудно мыслить, и необходимы определенные условия, чтобы мы сохраняли любопытство. В противном случае мы довольно быстро откажемся думать. В следующем разделе объясняется, в каких случаях нам нравится мыслительная деятельность, а в каких нас от нее с души воротит.

1. Отбор осуществлялся исходя из трех критериев: 1) использование или игнорирование принципа оказывает сильное влияние на процесс обучения школьников; 2) справедливость принципа подтверждается не результатами ограниченного количества исследований, а огромным массивом данных; 3) существуют новые для учителей возможности применить этот принцип в классных занятиях. Поэтому я ограничился девятью принципами, не пытаясь дать какое-нибудь круглое число – например, десять. Мне известны только девять.

4. Duncker K. On problem-solving. Washington, DC: American Psychological Association, 1945. P. 113 (Psychological Monographs. 1945. Vol. 58. No. 5).

Ученый-когнитивист Дэниел Уиллингем добился выдающихся успехов в исследованиях, посвященных изучению биологических и когнитивных основ обучения. В этой книге он объясняет, как думают и усваивают новый материал учащиеся, а также делится практическими рекомендациями, которые помогут преподавателям совершенствовать методы обучения. Автор раскрывает важную роль, которую играют в овладении знаниями и приобретении учебного опыта истории, эмоции, память, контекст и последовательности действий.
Издание адресовано преподавателям, исследователям школьного образования, родителям, психологам, а также всем, кого интересуют проблемы обучения в школах.

Дэниел Уиллингем. Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2020. Перевод с английского Ю. Каптуревского под научной редакцией А. Рябова

Есть стандартный прием, который я не рекомендую использовать для побуждения школьников к тому, чтобы они думали о смысле учебных материалов. Речь идет о попытках сделать предмет изучения соответствующим интересам учеников. Я догадываюсь, что это звучит довольно странно, поэтому позвольте мне объяснить подробнее.

Преподаватель A — юморист. Она часто отпускает шуточки и никогда не откажется от возможности привести смешной пример.

Преподаватель C — хороший рассказчик. Почти все приводимые им примеры основаны на историях из его собственной жизни. На занятиях ведет себя сдержанно, никуда не торопится; это тихий, скромный человек.

Преподаватель D — шоумен. Если бы не правила пожарной безопасности, на каждом занятии устраивал бы фейерверк. Демонстрация материалов его курса сопряжена с трудностями, но D отдает много времени и сил размышлениям об интересных примерах и прикладных программах, многие из которых предусматривают использование устройств, созданных им самим в свободное время.

Американские школьники не заполняют анкеты с вопросами об учителях, но известно, что сказанное выше справедливо и для учащихся школ. Хорошо это или плохо, но успехи школьников в учебе определяются их эмоциональной связью с учителем. Блестящий, хорошо организованный учитель, пользующийся тем не менее у четвероклассников репутацией неприятного человека, едва ли окажется очень эффективным. Впрочем, не слишком хороши и учитель-эксцентрик или мягкий учитель-рассказчик с их толком не организованными уроками. Настоящие учителя должны обладать и теми, и другими качествами. Они умеют общаться с учащимися и организуют материал так, чтоб сделать его интересным и понятным.

Что я думаю о разных типах учителей? Когда мы говорим о хорошем учителе, то очень часто в центре внимания оказывается его личность и способность к самопрезентации. Но это не более чем половина преподавательской деятельности. Шутки, истории и доброжелательность способствуют формированию хорошего отношения и проявлению внимания к материалу со стороны учеников. Но обеспечивает ли это размышления учеников о значении материала? Здесь на первый план выходит вторая основная черта хорошего учителя — способность последовательно организовать идеи в плане урока, так чтобы ученики поняли и запомнили материал. Когнитивная психология ничего не говорит о том, как добиться, чтобы ученики воспринимали вас как симпатичного преподавателя. Зато я могу рассказать о нескольких принципах, которые, как известно когнитивистам, помогают учащимся задуматься о значении, внутреннем содержании урока.

Ценность и сила историй

Формальные лабораторные исследования показали, что истории, содержащие слишком много информации (что не оставляет слушателям возможности для собственных умозаключений), оцениваются участниками как менее интересные. Впрочем, данный феномен не нуждается в научном обосновании. У каждого из нас есть один или два приятеля, убивающих своим многословием любое повествование. Не так давно одна моя знакомая рассказывала о том, что владелец ее любимого китайского ресторана, в котором женщина не была целый год, потому что там больше не принимают чеки, сделал для нее исключение. Если бы история заняла 15 секунд, это был бы интересный рассказ о хитреце, имеющем полное право гордиться своей ловкостью. Ничего подобного. Повествование с упоминанием всех деталей (не оставляющее мне возможности для собственных умозаключений) тянулось 10 минут; все, что я мог сделать, — сдержать рвавшийся из души протест.

В-третьих, истории легко запоминаются. Это объясняется по крайней мере двумя факторами. Понимание историй требует множества умозаключений средней сложности; поэтому осмыслению значения повествования приходится уделять много времени. Как упоминалось выше, мысли о значении хорошо запоминаются, поскольку в большинстве случаев это внутреннее содержание, которое вы хотите оставить в памяти. Запоминанию историй способствует и их причинно-следственная структура. Если вы помните часть сюжета, у вас появляются основания предположить, что с ней так или иначе связаны последующие события. Например, вы пытаетесь вспомнить, что случилось после того, как Люк надел на Чубакку наручники. Сначала вы извлекаете из памяти сведения о месте (герои находятся на имперском космическом корабле), а затем, вероятно, вам поможет воспоминание, что Люк, Чубакка и Хан отправились спасать из заточения принцессу Лею.

Читайте также: