Почему отношение к интеграции в системе массового образования чаще всего критическое кратко

Обновлено: 08.07.2024

В настоящее время определяющая тенденция познавательного процесса – интеграция.

Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идет усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке? Формируются ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различных областей?

Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях, интеграции в школьном образовании.

В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Ее актуальность продиктована новыми требованиями, предъявляемыми к школе, социальным заказом общества.

Интеграция необходима в современной системе образования. Во-первых, традиционная “монологическая” система в образовании почти полностью утратила свою практическую эффективность. Во-вторых, в современной школе учебные дисциплины носят “конкурирующий” характер. Каждая противостоит всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. В-третьих, каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет набор сведений из определенной области знаний, поэтому не может претендовать на системное описание действительности.

В таких условиях о целостном восприятии мира у школьников не может быть и речи.

Возникает ряд проблем:

школьники овладевают обрывочными сведениями. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе;
обучающиеся не умеют связывать вновь изучаемый материал с пройденным ранее, использовать на уроках знания по другим предметам;
узкая специализация и внутришкольная дифференциация приводит к разорванному знанию, отчужденному от человека. Вместе с усвоением готового дифференцированного знания обучающиеся усваивают и репродуктивный характер мышления. Возникает такого рода опасность и при переходе на профильное обучение с его дифференциацией;
в свою очередь, учителя также затрудняются в правильном, грамотном применении знаний из других предметов по ряду причин: знания из смежных дисциплин забыты или неизвестны в силу своей новизны; нет новой информации о достижениях в пограничных науках; нет методических умений, опыта в реализации связей между предметами.

Выделяют несколько возможных моделей интеграции:

1. Создание курса, объединяющего несколько предметов из одной образовательной области. При этом удельный вес содержания различных предметов одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень.

2. Объединение учебных предметов из одной образовательной области или блока на базе преимущественно одной дисциплины.

3. Возможно сочетание различных, но близких образовательных областей, которые выступают на равных, а также предметов близких образовательных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.

4. Вариативная часть учебного процесса предполагает создание интегрированных курсов, в которых объединяются предметы из удаленных образовательных областей.

5. Общеобразовательное содержание преломляется через профильную специфику, которая представлена, например, в курсах типа “Химия и медицина”, “Физика и экономика”.

6. Возможна интеграция, при которой последующая тема вытекает из предыдущей.

Интеграция может осуществляться на любом этапе педагогического процесса:

интеграция на уровне педагогических целей (ориентация на такие интегральные свойства и характеристики личности, как активность, самостоятельность, креативность);
интеграция на уровне содержания (интегрированные программы, интегрированные учебные курсы);
интеграция на уровне сфер активности школьников (интегрированные уроки, экскурсии, конференции, проекты)
интеграция на уровне педтехнологий (вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия).

В современной школе выделяют несколько уровней интеграции.

Первый уровень – интеграция естественнонаучной и гуманитарной культур. Важна интеграция учебных дисциплин, поиск в их взаимодействии подходов к целостному видению мира, к раскрытию духовного потенциала предметов.

Второй уровень – интеграция изучаемых дисциплин на основе разработки учителями единых программ формирования ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения. Такая работа может быть осуществлена на основе выделения стержневых линий учебных курсов.

Третий уровень – интеграция за счет осуществления и усиления практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов на основе реализации “горизонтальных” структур взаимосвязей учебных дисциплин. Создание условий для освоения учащимися реалий человеческой практики, материальной и социальной, должно стать одной из главных задач школы. Это предполагает широкое обращение учителя непосредственно к субъектному опыту учащихся и его осмыслению.

Четвертый уровень – использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся. Известно, что к научным методам познания, прежде всего, относятся: наблюдение, гипотеза, эксперимент. Ориентация педагогического коллектива школы на структурирование содержания образования в соответствии с методологией научного познания позволит не только осуществить интеграцию содержания учебного материала, но и:

– рационально сократить объем информации, предлагаемой школьникам;

– более четко систематизировать учебный материал;

– создать у детей представления о целостной научной картине мира.

В этой связи важным становится включение учителем в целевой блок учебных занятий содействие развитию у школьников умений и навыков использования научных методов познания.

Каким образом возможно осуществлять интеграцию в современной школе?

Существующая предметная система обучения отражает традиционно сложившееся в науке разделение предметных областей знаний на естественные, технические, гуманитарные. Самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию.

В мировой педагогике до сих пор идет дискуссия по вопросу о том, как строить учебные планы: из отдельных учебных предметов или из комплексов и проектов, в которых знания учащихся из различных наук группируются вокруг какой-нибудь области исследования.

На сегодняшний день предлагается интегрированное построение учебного процесса. Курс на вариативность, предусмотренный учебным планом, не исключает движения к интеграции, а зачастую создает для этого благоприятные условия.

Какие средства и формы обучения мы используем для интеграции знаний?

Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и так далее) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе, и на качественно ином уровне.

Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

– при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

– при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

– при изучении межнаучных и обобщенных категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

-при выявлении противоречий в описании и трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

-при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

-при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Приведем пример такого урока для обучающихся 9-х классов, на котором происходит интеграция знаний по химии с предметами: физика, история, математика, литература, экология.

Тема урока: “Мир зеркала”

Тип урока. Интегрированный урок.

Вид урока. Урок-интервью.

Время проведения. Сдвоенный урок.

Цель. Развивать познавательный интерес на основе межпредметных связей.

Задачи. Познавательные. Сформировать представления о роли металлов в производстве зеркал, физико-химических свойствах зеркал и областях их применения; акцентировать внимание учащихся на возможностях интеграции знаний из курсов химии. Физики, истории, литературы, математики; продолжить формировать умения работать с дополнительной литературой.

Развивающие. Развивать умения выделять главное, существенное, сравнивать, обобщать; способствовать развитию эмоциональных качеств личности, формированию коммуникативных и рефлексивно-оценочных умений.

Воспитывающие. Формировать научное мировоззрение; целостную картину мира.

Оборудование и реактивы. Образы зеркал – плоские, вогнутые, выпуклые; микроскоп, школьный телескоп, видеокамера, зеркальный фотоаппарат, медицинский лобный рефлектор, новогодние шары; выставка книг; химическая посуда и реактивы для проведения опыта “серебряное зеркало”; памятки по уходу за зеркалами.

Межпредметные связи урока: химия, физика, история, литература, математика.

а) группа “историков”,
б) группа “химиков”,
в) группа “физиков”,
г) группа “литераторов”,
д) группа “математиков”,
е) группа “изобретателей”,
ж) группа “экспертов”.

Преимущества многопредметного интегративного урока перед традиционным монопредметным очевидны:

на таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся;
через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях;
интегративные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами;
интегрированные уроки помогают учащимся найти и постичь единые закономерности разных наук;
такие уроки взаимообогащают учителей, помогают их творческому росту.

Интегративное задание – разновидность учебной задачи. Его особенность заключается в синтезе знаний и умений из разных наук, разных учебных дисциплин, тем, проблем, в объединении их вокруг и ради решения одного вопроса, одной проблемы, ради познания одного объекта или предмета. Как правило, интегративные задания разрабатываются как межпредметные, межцикловые или связывающие теорию и личный опыт учащихся.

Межпредметная проблемная ситуация – спровоцированное (созданное) учителем состояние интеллектуального затруднения ученика, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним задачи ему недостаточно имеющихся предметных знаний и умений, и осознает необходимость их внутри– и межпредметной интеграции. Выделяют несколько видов и способов создания на уроке межпредметных проблемных ситуаций:

1. Ситуации неожиданности создаются при ознакомлении учащихся с материалом, вызывающим удивление, поражающим своей необычностью.

2. Ситуации конфликта возникают при наличии противоречия между: а) теоретически возможным способом решения задачи, найденным учащимися на основе своих знаний внутри– и межпредметного характера, и невозможностью его практического осуществления; б) практически достигнутым результатом (известным фактом) и недостаточностью только предметных знаний для его теоретического обоснования; в) жизненным опытом учащихся, их бытовыми понятиями и представлениями и научными знаниями.

3. Ситуации опровержения создаются, когда учащимся на основе всестороннего (внутри– и межпредметного) анализа предлагают доказать несостоятельность какого-либо предположения, идеи, вывода, проекта и т. д.

4. Ситуации предположения создаются, когда предполагается существование какого-либо явления или закона, теории и т.д., расходящегося с полученными ранее знаниями (внутри– и межпредметного характера), или же требуется доказать справедливость какого-либо предположения

5. Ситуации неопределенности возникают, когда учащимся предъявляют задание с недостаточными или избыточными данными для получения однозначного ответа.

Межпредметные связи – сопряженные поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в организации образовательного процесса.

Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета.

Межпредметные проекты могут выступать в роли интегрирующих факторов в образовании, помогая преодолевать традиционную дробность и обрывочность нашего образования.

Поскольку большинство реальных учебных проблем носит в настоящее время комплексный характер, то их решение становится возможным лишь с привлечением знаний из различных учебных дисциплин. Причем многие из этих знаний часто целесообразно не столько актуализировать, сколько непосредственно формировать в процессе решения этих проблем. В свою очередь, это можно осуществить лишь на основе более глубокой интеграции, обеспечивающей необходимый уровень синтеза знаний учащихся.

Интеграция знаний с помощью метода проектов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию этих знании, что усиливает мотивацию и активность вовлечения обучающихся в учебный процесс. Каждое проектно-ориентированное задание представляет собой тесно связанную цепочку отдельных актов в деятельности школьников. Это позволяет им рассматривать проблему проекта в различных режимах мышления, что естественным образом требует интеграции знаний, которые при предметном обучении ученик получал дискретно.

Пример межпредметного проекта, выполненного учащимися и педагогами опытно-экспериментальной лаборатории естественного цикла:

Проект: “Сотовый телефон”

Авторы проекта: обучающиеся 9-11-х классов.

Координаторы проекта: педагоги опытно-экспериментальной лаборатории естественных наук.

Образовательное учреждение: МОУ СОШ № 134 “Дарование” Красноармейского района города Волгограда.

Учебные предметы: физика, химия, биология, география, информатика

Вид проекта: информационный, межпредметный.

Проблема: нужен ли сотовый телефон, и если нужен, то какой?

Цель проекта: организовать поиск информации и провести исследование различных аспектов использования сотовых телефонов на основе совместной деятельности учащихся школы и педагогов опытно-экспериментальной лаборатории естественных наук.

Содержание: история появления и развития сотовой связи; мобильные обозначения; принципы работы сотовых телефон и сетей GSM; зоны обслуживания операторами сотовой связи; изучение влияния сотовых телефонов: “за” и “против”; данные исследования общественного мнения; рекомендации по использованию сотовых телефонов; наша реклама – ваш выбор.

Исследование в рамках проекта:

Форма презентации: мультимедийная презентация, папка с информационными материалами, оформленные результаты исследования, плакат-презентация.

Результативность: составлены рекомендации по выбору и использованию сотовых телефонов; разработан учебно-методический материал для проведения уроков, внеклассных мероприятий: “Влияние сотовых телефонов на организм человека: за и против”.

Таким образом, современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличивать творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности.

1. Раскройте вопрос: интегрированное обучение - способ социальной адаптации аномального в среду нормы.

2. Что понимается под интернальной и экстернальной интеграцией. В чем основные различия?

3. Почему отношение к интеграции в системе массового образования чаще всего критическое?

4. Перечислите степени интеграции.

5. Какие требования предъявляет полная экстернальная интеграция ребенка с проблемами в развитии:

- к самому ребенку;

- к преподавателям и администрации школы;

- к его родителям.

6. Попытайтесь оценить все плюсы и минусы интегрированного и дифференцированного обучение.

7. Каким образом за рубежом решается проблема определения степени, места интегрированного обучения ребенка с особыми потребностями в развитии.

8. Почему специалисты, практикующие интегрированное обучение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы.

III. Задания для самостоятельной работы.

1. Выполните реферат по проблемам интегрированного обучения, используя ниже предложенную литературу и дополняя найденной самостоятельно.

1. Гилевич И.М., Тигранова ЛИ. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе. (В помощь педагогам массовой школы с интегрированным обучением и родителям) // Дефектология. - 1995. - №3. - С.39.

2. Гилевич ИМ., Тигранова ЛИ. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. - 1996. - №6. - С.44-51.

3 Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения // Дефектология. - 1996. - №2. - С.7-12.

4 Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. /Сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. - 128с.

5. Зотова A.M. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. – 1997. - №6. – С.21-25.

7. Лауве Дж. Пути интеграции. Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами // Дефектология. - 1994. - №6. - С.76.

8. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа.//Дефектология. - 1995. - №4. - С.66-73.

9. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития // Дефектология. - 1996. - №4. - C.22-24.

13. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е А. Стребелевой. - 2000.

Наиболее актуальной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны, с ориентацией на личностное развитие учащихся, на повышение их адаптационных возможностей в процессе их подготовке к самостоятельному вхождению в жизнь (Шипицина Л.М., 1997). Один из способов решения этой проблемы - усиление интегративных процессов в образовании.

В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории.

В рамках общего образования интеграция (экстернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы он учитывал образовательные потребности детей всех категорий. Это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок. А главное, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям.

Эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющая, а не противопоставляющая две образовательные системы – массовую и специальную (Малофеев Н.Н.).

Данная статья представляет собой анализ теоретических и практических достижений специалистов, работающих в области организации обучения детей с особыми потребностями на базе массовой школы, т.е. так называемой экстернальной интеграции.

Критическое отношение к данной позиции у специалистов возникает из-за того, что опыт подобной интеграции обычно не самый удачный, так как интеграция лишь в редких случаях, является полноценной. Ребенок с иными образовательными потребностями помещался в массовую школу либо по причине ошибочного диагностирования, либо ребенок оставался вне специального обучения, так как по месту его проживания не было специализированных школ, и он был вынужден обучаться на надомном обучении или посещать массовую. Иногда причиной интегративного обучения становились неадекватные педагогические установки родителей, не желающих отдавать ребенка в специальную школу, считая, что специальная школа затормозит их развитие. Хотя в итоге такие дети или совсем выпадали из учебного процесса из-за накопления вторичных дефектов, или все равно попадали в специальную, но с серьезным отставанием и наличием личностной деформации (Гилевич И.М., Тигранова Л.И.. 1996). Иногда оценка опыта интеграции идет на основе организации классов для детей с проблемами в развитии в массовом учреждении, но ученики этого класса оказываются все равно изолированными в общей среде учащихся.

Анализ практического опыта показывает, что лишь части детей показана интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовленные к обучению в среде здоровых сверстников.

Прежде всего, интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможности в разных степенях такого обучения (Шматко Н.Д., 1997; Л.И.Солнцева, 1997):

1. Эпизодическая интеграция. Дети объединяются во время посещения выставок, театра, проведения соревнований, праздников.

2. Временная интеграция. Объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий.

3. Частичная интеграция. В данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий в группах продленного дня, но в отличие от эпизодической это явление постоянное.

4. Комбинированная интеграция предполагает обучение ребенка в массовом классе, но он постоянно получает помощь у специалистов педагогов, психологов, медиков. Либо часть предметов ребенок изучает совместно со здоровыми сверстниками, часть со сверстниками, имеющими сходные проблемы (например, русский язык, чтение, математику).

5. Полная интеграция. Ребенок обучается в массовом классе в темпе и в объеме общеобразовательной программы.

Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей (Гудонис В., 1996; Шматко Н.Д., 1997):

1. Способность свободной ориентировки и передвижения в пространстве.

2. Способность осуществления коммуникации и межличностных взаимодействий со здоровыми сверстниками и педагогами.

3. Способность воспринимать информацию в темпе всего класса, т.е. наличие у неслышащего или слабослышащего навыков восприятия с губ, самостоятельного восполнения пробелов по учебникам, высокого уровня развития слухоречевых восприятия, памяти, мышления у слабовидящих и незрячих.

4. Успехи ребенка в специальной школе должны оцениваться как выше средних.

5. У ребенка должны быть высокоразвитыми личностные качества: устойчивость к стрессам, адекватный уровень притязаний, самооценки и т.п. (Зотова А.М., 1997; Махортова Г.Х., 1996).

Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы:

1. Учет особенностей восприятия включенного ребенка, например, обязательное озвучивание записей на доске, предлагаемой наглядности, проводимых опытов для детей с проблемами зрения, четкое произношение и артикулирование для детей с проблемами слуха.

2. Индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование процедуры контроля и опроса для включенного ребенка.

3. Педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала.

4. Образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции.

Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет на их плечи.

Подводя итог вышесказанного, постараемся суммировать все за и против интегративного образования в рамках массовой школы.

Положительные моменты интеграции в массовую школу:

1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Часто родители не могут позволить себе поместить ребенка в коррекционную школу из-за ее удаленности, материальных проблем, состояния здоровья ребенка.

2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано от жизни.

3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества.

Недостатки интеграционного образования.

1. Ребенок получает адресную помощь со стороны государства и частных лиц в одном учреждении. Разбросанность детей с особыми потребностями в массовые учреждения приводит к тому, что помощь либо их не находит, либо не будет такой ощутимой.

2. Методическое оснащение, накопленное годами развития специального образования или конкретной школы, позволяет повысить эффективность образовательного и воспитательного процесса (книги, раздаточный материал, специальные технические средства). Вряд ли массовая школа может предложить подобный арсенал даже части нуждающимся детей, тем более для всех. Эта проблема ляжет на плечи семьи. Они сами будут вынуждены приобретать книги, технические средства, зачастую не зная базы их распространения, эффективности конкретно для них.

3. В рамках специальных школ традиционно большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Эта работа проводится специалистами, знающими специфические особенности работы с данной категорией детей. Кроме того, ученикам предлагаются те виды профессий, которые показаны при данной патологии. Часто выпускникам даже присваиваются те или иные разряды. Массовая школа не ставит перед собой цель профессиональной подготовки, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию.

4. В рамках одного учреждения проще сосредоточить профессиональные кадры, имеющих дефектологическое образование, проще проводить повышение квалификации специалистов, осуществляется их преемственность. В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей.

5. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий. Обычно находится ребенок в специальном учреждении до 17.00. Дети бесплатно питаются, для младших организуются помещения для дневного сна, игровые комнаты, для старших комнаты отдыха. В массовой школе груз подготовки домашних заданий ложится на плечи родителей, которые зачастую не обладают ни временем, ни компетентностью.

6. Количество учащихся в коррекционном классе сокращено, не более 12. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход, учитывать темп работы каждого ученика, добиваться понимания инструкций и учебного материала, проводить опрос. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в обычный класс может привести к тому, что для остальных учеников будет снижен темп, объем работы, педагог будет ориентироваться на включенного ребенка. Либо наоборот, ориентируясь на весь класс, этот ребенок будет выпадать из образовательного процесса.

7. Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его инаковостью. Педагогам проще организовать межличностные взаимодействия, прежде всего потому что они знают закономерности их формирования у данной группы детей, во-вторых, схожесть уровня социальной перцепции упрощает этот процесс, снижает риск психической травмы. У нормально развивающихся учащихся не сформированы навыки взаимодействия с особыми детьми и, несмотря на то, что они в принципе положительно настроены на общение с ними, те все равно остаются изолированными.

8. По данным зарубежных авторов интегрированное обучение в общеобразовательной школе дороже в 1,5 раза.

Оценка всех вышеперечисленных факторов должна учитываться в процессе постановки заключения о выборе типа школы. Зарубежом традиционно этой процедурой занимается комиссия по интегрированному обучению (Шипицина Л.Н., 1997), куда входят родители ребенка, представители массовой и специальной школ, медико-психолого-педагогической комиссии (консультации, центры), курирующие эти учреждения. Комиссия решает вопросы: 1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь? 2. Кем, где и когда будет обеспечиваться эта помощь?

Комиссия составляет план интегрированного обучения, в котором указываются: а) описание нарушения; б) дополнительная коррекционная помощь, которая считается необходимой (парамедицинская, образовательная, медицинская и др.); в) дополнительная помощь специалистов (т.е. логопедов, физиотерапевтов и др.); г) как часто должна оказываться помощь; д) место и время оказания помощи.

Практически все специалисты, практикующие включение ребенка с особенностями в развитии в общеобразовательное учреждение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы (Шматко Н.Д., 1997; Вернер Д., 1995). Содержание работы определяется типом ведущей деятельности, возрастными возможностями восприятия нравственно-этической информации, возрастными особенностями отношения к указаниям взрослых.

Например, для детей дошкольного возраста рекомендуется введение куклы, у которой есть проблемы подобные той, с которой будет интегрироваться ребенок. С детьми стоит проиграть ситуации, которые могут возникнуть во время приема пищи, умывания, переодевания, выхода на прогулку, на занятиях и т.п. Введение куклы-заместителя позволяет объяснить детям, почему возникают те или иные особенности в ее поведении, даже то, почему воспитатель уделяет ей больше внимания, почему она так смешно держит стакан, ложку, карандаш, почему ей нужно отдохнуть во время игр, почему нельзя толкать и т.п.

Младший школьник традиционно безоговорочно принимает сказанное ему учителем или психологом. Поэтому в этом возрасте допускается прямое педагогическое объяснение сути проблемы интегрируемого ребенка, правил поведения с ним. Хотя могут использоваться и методы, применяемые в дошкольном возрасте и наоборот более старшем, подростковом.

Подростки склонны недоверчиво относиться к тому, что говорит взрослый, им необходимы доказательства. Поэтому рекомендуется организовывать игры, в которых они сами смогут поставить себя на место интегрируемого ребенка. Например, имитируя проблемы ребенка с детским церебральным параличом можно связать колени вместе или привязать пальцы к ладони, привязать палку к ноге или руке, сделав их неподвижными в суставе, насыпать камешки в обувь, имитируя проблемы больного артритом. В таком состоянии подросток должен подняться по лестнице, выполнить гигиенические процедуры, одеться и т.п. При этом все остальные участники тренинга показывают самые обычные варианты поведения: кто-то может быть дружелюбным, кто-то наоборот. Главное по окончанию игры провести беседу по вопросам: что чувствовали когда оказывались неуспешными, когда окружающие выказывали не совсем гуманное отношение и т.п.

Деловая игра, завершающаяся дискуссией – основные методы работы с подростками. Затем, когда проблема станет актуальной для подростков, они могут принять объяснения взрослых. Обычно после такой работы подростки сами предлагают способы оптимизации жизни интегрируемого ребенка, становятся его помощниками, защитниками и друзьями.

А с интегрируемым ребенком стоит провести работу по формированию у него навыков доведения до сведения окружающих того, в чем он наиболее затрудняется, в чем ему необходима помощь, а что его будет унижать или раздражать, что он умеет делать хорошо, а что непосильно. Какие высказывания или требования его нисколько не обидят и будут доступны для выполнения и наоборот.

После пропедевтической работы провести мероприятия, позволяющие облегчить процесс знакомства, установления первых контактов. Педагог должен постоянно следить за тем, чтобы этот ребенок не выпадал из коллектива.

Ребенок с особыми потребностями в образовании и его родители – это те лица, которые первыми решают какое учреждение образования выбрать. И то, что они имеют это право – это уже показатель развития общественных отношений. Теперь дело за государством, которое должно предоставить все условия для реализации их права на получение образования.

1. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов: Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации / Под ред. Т.В.Золотцевой и И.И.Малышевой. – 1995. – 654с.

2. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. - 1996. - №6. - С.44-51.

3. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения // Дефектология. - 1996. - №2. - С.7-12.

4. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. / Сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 128с.

5. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. - 1997. - №.6 - С.21-25.

6. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. – 1994. - № 6. – С.7-8.

7. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология. – С.45-50.

8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина. – СПб., 1997. – 256с.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Описание презентации по отдельным слайдам:

Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идёт усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке? Формируется ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы,синтези- рующие знания из различных областей?

Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях, интеграции в школьном образовании. В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Её актуальность продиктована новыми требованиями, предъявляемыми к школе, социальным заказом общества.

Термин ИНТЕГРАЦИЯ в содержании образования означает ОБЪЕДИНЕНИЕ В ИЗВЕСТНЫХ ПРЕДЕЛАХ В ОДНОМ УЧЕБНОМ ПРЕДМЕТЕ ОБОБЩЁННЫХ ЗНАНИЙ ТОЙ ИЛИ ИНОЙ НАУЧНОЙ ОБЛАСТИ.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ как бы сопряжённые поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в организации образовательного процесса.

Не в количестве знаний заключается образование, а в полном понимании и искусном применении того, что знаешь. Дистервег Интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной системе образования.

Школьники овладевают отрывочными сведениями. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире, о его законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое вне системное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Обучающиеся не умеют связывать вновь изучаемый материал с пройденным ранее, использовать на уроках знания по другим предметам.

В настоящее время определяющая тенденция познавательного процесса – ИНТЕГРАЦИЯ. Интеграция может осуществляться на любом этапе педагогического процесса: 1) интеграция на уровне педагогических целей (ориентация на такие интегральные свойства и характеристики личности, как активность, самостоятельность, креативность); 2) интеграция на уровне содержания (интегрированные программы, интегрированные учебные курсы); 3) интеграция на уровне сфер активности школьников (интегрированные уроки, экскурсии, проекты); 4) интеграция на уровне педтехнологии (вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия).

Особое место в обеспечении прикладной направленности занимает ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ . Научные методы познания являются важным фактором интеграции содержания, поскольку они должны использоваться и при изучении предметов естественно-научного цикла, и гуманитарных дисциплин. Известно, что к научным методам познания, прежде всего, относятся НАБЛЮДЕНИЕ, ГИПОТЕЗА, ЭКСПЕРИМЕНТ.

…ТАК КАКИМ ОБРАЗОМ ВОЗМОЖНО ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ИНТЕГРАЦИЮ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ? КАКИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ? Это: 1.Интегрированные уроки. 2.Межпредметные связи. 3.Метод-проекта. 4.Нестандартные уроки. (прилагаются уроки по Окружающему миру в 3классе)

1) На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений уч-ся; 2)Через него можно выйти на формирование более широкого мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных ситуациях; 3)Такие уроки взаимообогащают учителей, помогают их творческому росту.

Методические рекомендации по подготовке интегрированных уроков. Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. Интеграция-фактор повышения качества обучения. Интегрированный урок – это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.

1.Интегрированные уроки проводятся нечасто -2-3 раза в год. 2.Продолжительность может быть разной. Чаще всего используют 2 урочных часа, объединённых в один урок. 3.Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели; принципы; содержание; средства обучения и т. д.

4.При интеграции содержания можно выделить любой его компонент: понятия; определения; признаки; явления; события; факты и т.д. 5.Вариантов структуры интегрированных уроков много: один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин; целостный урок с единой методической структурой; урок,построенный из серии моделей (алгоритмов, проблем, учебных задач, заданий),комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, навыки, умения и т.д.

ЦЕЛИ РАБОТЫ над методом проектов: способствовать реализации деятельност- ного подхода в работе по проектной технологии; способствовать развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе работы над проектом; выявление организаторских способностей детей, развития их творческой инициати- вы и умение грамотно, ярко презентовать итог своей деятельности.

Этапы проектной деятельности. 1-ый блок работы над проектом. 1.Знакомство с предложенной темой и выбор детьми интере- сующих их аспектов темы. 2.Подготовка к сбору информации (очерчивание круга источников информации, определение критериев отбора информации и т.д.). 3.Сбор информации детьми. 4.Подведение итогов сбора информации. 2-ой блок работы над проектом. 1.Знакомство детей с возможными проктами, выбор проек- тов для реализации. 2.Ориентировочное планирование этапов работы над проектами. 3.Реализация проектов. 4.Презентация проектов.

рисунок открытка поделка скульптура загадка концерт спектакль викторина квн газета книга модель макет

Таким образом, современное образование как средство освоения мира должно обес- печивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличивать творческий потенциал человека для сво- бодных и осмысленных действий, целост- ного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности.

Краткое описание документа:

Презентации предназначены для педагогов. Цель работы презентаций: Повышение общекультурного уровня учителя.Планируемый результат: Использование презентаций на методических советах, педагогических советах школы.Актуальность проблемы:Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идёт усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке? Формируется ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтези- рующие знания из различных областей? Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях, интеграции в школьном образовании. В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Её актуальность продиктована новыми требованиями, предъявляемыми к школе, социальным заказом общества. Интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной системе образования

Автор: Примак Юлия Викторовна
Должность: учитель - дефектолог
Учебное заведение: МКДОУ д/с №451
Населённый пункт: Новосибирск
Наименование материала: статья
Тема: "Дети с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях".
Раздел: дошкольное образование

Глава I. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современных

социальная проблема.

Глава II. Интегрированный подход к обучению и воспитанию детей с

ограниченными возможностями здоровья.

2.1 Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями.

2.2 Базовые модели интегрированного обучения и воспитания детей с

Читайте также: