Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику кратко
Обновлено: 04.07.2024
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
От других способов обследования тестирование отличается:
– возможностью автоматизации. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.
Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.
Процесс тестирования можно разделить на три этапа: 1)выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;
2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;
3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.
Чисто педагогическим аспектом тестирования является использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности – выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
– основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
– типы тестов и сферы их применения;
– основы психометрии (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
– критерии качества теста(методы определения ва-лидности и надежности теста);
– этические нормы психологического тестирования. Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
От других способов обследования тестирование отличается:
– возможностью автоматизации. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.
Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.
Процесс тестирования можно разделить на три этапа: 1)выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;
2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;
3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.
Чисто педагогическим аспектом тестирования является использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности – выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
– основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
– типы тестов и сферы их применения;
– основы психометрии (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
– критерии качества теста(методы определения ва-лидности и надежности теста);
– этические нормы психологического тестирования. Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Наиболее основные методы исследования: наблюдение и эксперимент. А также беседа, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, метод тестов. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.
Наблюдение. Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной ( метод психологического исследования, который заключается в наблюдении собственных психических процессов без использования каких-либо инструментов или эталонов. Метод использовался Вундтом в структурализме) психологии).
Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.
Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д.
В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней чаще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии методами. В то же время все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. Метод тестов. Тест представляет собой систему заданий, позволяющих измерить уровень развития определённого психологического качества (свойства) личности. В настоящее время сфера тестирования охватывает человека, как со стороны его отдельных свойств, так и в единстве их широкого диапазона: интеллект, способности, межличностный статус, мотивация, эмоционально- волевая сфера.
Различаются следующие виды тестов: тесты интеллекта (выявление интеллектуальных способностей), тест спец способностей (чаще связан с профориентацией), тесты достижений, критериально-ориентированные (выявляют насколько ученик владеет знаниями, достаточными для выполнения заданий), проективные тесты (реакция тестируемого на неопределенную ситуацию).
4) Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую
Этический кодекс психолога, разработанный Российским психологическим обществом, зиждется на четырех принципах: уважения, компетентности, ответственности, честности [4] . Тесты – это специализированные методы психологического диагностического исследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления.
От других методов исследования тесты отличаются тем, что: 1) предполагают стандартизованную, выверенную процедуру сбора и обработки данных, а также их интерпретации; 2) с помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой людей, давать оценки их психологии и поведению. Вывод напрашивается сам.
5) Какое влияние на современную педагогическую психологию оказала педология?
Почему в настоящее время у педагогов и психологов к исследованиям педологов
снова повысился интерес?
В настоящее время российское общество находится на переломном этапе своего развития, происходит переоценка ценностей. Введены новые Федеральные государственные образовательные стандарты, Профессиональный стандарт педагога. В последнее время довольно часто ученые-исследователи и педагоги-практики обращаются к идеям и опыту педагогики, психологии, педологии 20 30-х гг. XX века.
Педология - комплексная наука о ребенке, сочетающая психологический, анатомо-физиологический, биологический и социальный подходы к его изучению. Л.С. Выготский, активно отстаивавший педологию, считал, что она призвана была стать методологической основой составляющих ее научных дисциплин, не устраняя их самостоятельного существования [3; 87]. Предпосылками появления педологии стали: необходимость систематизировать знания о способах подготовки ребенка к жизни; отсутствие интегрированных знаний о ребенке; появление экспериментальной педагогики и психологии; открытия в области физиологии, медицины. Ученые стремились получить комплексное знание о развитии ребенка, необходимое для воспитания и обучения.
В практической сфере педология ставила перед собой задачу - представить синтез материалов о ребенке и детском коллективе для реализации воспитательного процесса. Чрезвычайно актуальна идея преодоления отрыва школы от жизни, педагогики от ребенка. Отечественные педологи опирались на идею С. Холла о том, что педагогика должна быть основана на исследовании учащихся.
В центре внимания учителя должна быть личность обучающегося, обладающего целостностью, неповторимостью и уникальностью. Ведущий подход в изучении развития детей – интеграция знаний всех наук о человеке. Необходимы комплексные знания о возрастном развитии ребенка, объективный контроль за развитием личности.
В настоящее время исследователи и педагоги-практики находятся в поиске подходов, интегрирующих знания о возрастном развитии детей. В связи с вышесказанным ученые обращаются к идеям и опыту педагогики и психологии 20-30-ых гг. XX века, переосмысливают опыт педологии.
Анализ литературы позволяет определить основные идеи педологии:
- ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека;
- целостный подход к изучению возрастного развития ребенка;
- создание комплексной типологии детей на разных возрастных этапах развития;
- разработка методов изучения возрастного развития ребенка, позволяющих получить интегрированное знание о возрастном развитии ребенка;
- создание психолого-педагогической службы в системе образования [6].
Педологическая служба получила широкое распространение в школах и других образовательных учреждениях в конце 20-х гг. Педологи работали в тесном сотрудничестве с педагогами, родителями и врачами. Врач следил за физическим состоянием детей и педагогов, а педолог отвечал за общее психическое развитие детей и организацию всей работы в школе.
В настоящее время реализуются многие идеи педологии, например, идеи возрастной психологии и педагогики, психолого-педагогической диагностики, дефектологии, психолого-педагогической службы в системе образования. Необходима разработка системы интегративной подготовки студентов педагогических вузов в области возрастного развития ребенка. Обращение к опыту педологической науки может помочь решить многие проблемы, возникающие на современном этапе развития психолого-педагогических наук. Таким образом, практическое наследие педологов актуально для работы педагогов и школьных психологов в наши дни, но при условии творческой переработки и критического переосмысления.
6) Какие недостатки педологии привели ее к кризису?
Однако развитие педологии в России сопровождалось серьёзными проблемами.
Главной из них было отсутствие специального предмета научного исследования.
Несмотря на многочисленные научные дискуссии и теоретические разработки ее
представителей, попытки выяснить специфику педологии, несводимую к содержанию
смежных с ней наук, успеха не имели. По мнению П.П. Блонского, серьёзным тормозом
на пути развития педологической науки являлся эклектизм. Стремясь синтезировать
знания о ребёнке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Педологам также были предъявлены обвинения в биологизме, механицизме, злоупотреблении статистическими методами. Кроме того были
существенные недостатки и в педологической практике. Широкое распространение
педологических лабораторий способствовало притоку некомпетентных, случайных
людей, допускавших грубые ошибки в диагностике физического и психического развития
детей. Больным оставался вопрос о связи педологии с практикой воспитания и обучения.
У значительной части педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории.
Педологи были названы откровенными врагами народа, издевательски относящимися
к самому дорогому, что есть у рабочих и крестьян, - детям. Педологи проводят
преступные эксперименты над детьми. Они, например, проверяли скорость чтения,
количество слов, которое может запомнить ребёнок в определённый отрезок
времени, и в результате приходили к далёким от истины выводам: будто бы будущие
стахановцы имеют физические и умственные дефекты. Педологи шли на поводу у
слуг буржуазии, разрабатывая расовую теорию умственной неполноценности детей
В этом постановлении педология объявлялась лженаукой, направленной на
применению. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы
специальные школы, детские сады, в которых находились дети с отклонениями в
развитии. Педологию запретили к преподаванию во всех вузах. Труды ученых-педологов
П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. были на многие годы изъяты из библиотек.
© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.007)
Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [58].
Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия [подробнее о методах см. 39, с. 88—116].
Классификация методов
Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.
Уровень научного познания — теоретический или эмпирический. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.).
Характер действий исследователя-педагога с объектом. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) обработка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки [57]. Для получения надежных результатов исследования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа, или, точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа [217].
Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.
Анализируя методы исследования по характеру действия исследователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:
1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный);
2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);
3) обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;
4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы [7, с. 296-298].
Основываясь на методологических принципах психологии, таких как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя в качестве основных выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.
Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование подготовкой письменного текста, в котором приводятся как результаты исследования, так и их анализ.
Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.
Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.
Вопросы для самопроверки
1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии при общности их объекта?
2. Какие' методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?
3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от критериально ориентированного и каковы преимущества использования второго в педагогической практике?
4. Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику?
5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современным уровнем развития этой науки?
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование.
Ян Амос Коменский. Великая дидактика
Глава 1. Образование в современном мире
§ 1. Образование как многоаспектный феномен
Образование в общекультурном контексте
Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.
Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся принципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу новой обря?овательной парадигмы.
Принцип субординации — мир
детства — это часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток, часть, не равноценная целому и подчиненная ему.
Принцип монологизма — мир детства — это мир учеников и воспитанников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении — от взрослых к детям.
Принцип произвола — мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него.
Принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Принцип контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых.
Принцип Свободы — мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь
Принцип инициации — существование границ между миром взрослых и детства и перевод человека из одного в другой мир.
Принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, они составляют единый мир людей.
Принцип деформации — мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.
Принцип принятия — человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.
Образование как система
Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в контексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (преподавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы [149].
В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. На примере развития высшего образования в России С.Д. Смирнов убедительно показывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность функционирования и развития высшего образования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-греколатинская академия (1687) [202, с. 18—39].
Образование как система включает в себя понятие педагогической системы, по Н.В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) [99, с. 16].
Образование как система может рассматриваться в трех измерениях [192, с. 19], в качестве которых выступают:
— социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;
— ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);
— профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.
С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:
— образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;
— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.;
— образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;
— образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем;
— образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой [206].
Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая ступени школьного, гимназического, лицейского образования) отражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обучения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности действия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
От других способов обследования тестирование отличается:
– возможностью автоматизации. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.
Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.
Процесс тестирования можно разделить на три этапа: 1)выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;
2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;
3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.
Чисто педагогическим аспектом тестирования является использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности – выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
– основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
– типы тестов и сферы их применения;
– основы психометрии (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
– критерии качества теста(методы определения ва-лидности и надежности теста);
– этические нормы психологического тестирования. Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях.
1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, среднеспециальное, высшее образование, постдипломное образование).
2. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.
3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.
«1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:
– на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;
– на развитие гражданского общества;
– на укрепление и совершенствование правового государства.
2. Содержание образования должно обеспечивать:
– формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
– адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
– интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;
– формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
ФОРМЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната.
В современных системах образования видна тенденция оценивать результат по выходу, который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства. Допускается сочетание различных форм получения образования.
В Российской Федерации существуют две формы получения образования. В соответствии с Законом об образовании освоение образовательной программы допускается либо непосредственно в образовательном учреждении в очной, очно-заочной (вечерней) или заочной форме, либо в форме семейного образования, самообразования, экстерната.
Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования постоянно существует связь между обучающимся и педагогом, который несет ответственность за уровень и качество получаемого обучающимся образования.
При второй форме обучающийся только сдает экзамены по определенным частям образовательной программы, при этом преподаватели не следят за процессом его подготовки и не несут за это ответственности, вся ответственность за качество освоения образовательной программы лежит на родителях учащегося и на нем самом. Эти две формы принципиально различны, но законом разрешено их сочетание: любой ребенок, обучающийся в школе, из любого класса может быть переведен на вторую форму обучения сроком на один-два года и более. Для этого необходимы только желание родителей и оформление соответствующих документов.
В рамках всей этой системы функционируют следующие структурные элементы образовательного процесса: 1) учебная информация, определяющаяся образовательными программами; 2) средства ее передачи и приема (методы обучения и учения); 3) учащиеся и педагоги.
Таким образом, образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:
– социальный масштаб рассмотрения,т. е. образование в мире, стране, обществе, регионе и организации, образование государственное, общественное и частное, образование светское и клерикальное и т. д.;
– ступень образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее профессиональное с различными уровнями, учреждения повышения квалификации, аспирантура, докторантура);
– профиль образования: общее, специальное, профессиональное, дополнительное.
ПОНЯТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ
Обучаемость – это общая способность индивида к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков. Обучаемость характеризует уровень психического развития человека, сформированность у него обобщенных способов действий. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важно при этом эффективно использовать сензитивные периоды развития личности – периоды наибольшей предрасположенности человека к усвоению определенных сфер социального опыта.
Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.
Обученность – это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).
Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.
Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность.
Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).
В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:
– степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;
– темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;
– уровень образованности или профессионального мастерства;
– готовность повысить образование.
В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию.
Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях(в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности субъекта, по разному проявляется в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).
Читайте также: