Педагогическая триада школы учебы

Обновлено: 07.07.2024

Идея соединения обучения с производительным трудом, так энергично выдвигавшаяся в конце XVIII и начале XIX в., очень быстро была сдана в архив. О ней заговорили вновь лишь в последнее десятилетие XIX столетия.

Тем временем школа стала синонимом книжной школы, школы учебы, в которой ученики смирно сидят на партах и слушают, что говорит на кафедре учитель, — школы, где ничего не преподается, кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой действительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется и путем строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений.

О школе учебы писалось так много, она подвергалась такой всесторонней критике, что не стоит здесь подробно останавливаться на ее недостатках.

Каковы же причины того, что школьное дело не пошло по пути, указанному Песталоцци, Оуэном, Лавуазье, Газен- фратцем и др., а пошло по пути белль-ланкастерской системы механического обучения чтению, письму и другим элементарным знаниям?8

Основная причина — в той фазе промышленного развития, какую переживали европейские государства в XIX в. Научная технология заменила ручной труд машинным. Но вначале машина, упростив человеческий труд до выполнения несложных манипуляций, обучиться которым мог каждый в самое короткое время, не сделала ненужным человеческий труд, а только превратила рабочего из самостоятельного работника в придаток машины. Техника капиталистической промышленности XIX в. сузила спрос на квалифицированный труд, каковым был труд ремесленника, и повысила спрос на простой, неквалифицированный труд. Нужен был не умелый, понимающий весь процесс в целом, инициативный, самостоятельный рабочий, — нужен был послушный, исполнительный, необученный чернорабочий, от которого не требовалось ни особенной физической силы, ни сообразительности, ни искусства, а только аккуратность, выдержка, терпение, выносливость.

Такого рабочего, аккуратного, исполнительного, послушного, и воспитывала школа учебы. Такая школа на той стадии капиталистического развития, которую переживала Европа в XIX в., не противоречила потребностям капиталистического производства, хотя, конечно, противоречила интересам рабочих. Но рабочие были еще очень плохо организованы, еще слишком слабы, чтобы суметь обеспечить себе такую школу, какая им была нужна, да и не на эту сторону дела была заострена их борьба.

Упадок ученичества как знамение времени

Школа учебы не развивала в детях общей трудоспособности, но и вне школы ученику становилось все труднее приобрести знания и умения, необходимые для выполнения сложного труда квалифицированного рабочего.

Раньше общие трудовые навыки давала семья. Семейная жизнь была связана с обширной разносторонней трудовой деятельностью. Ребенок с раннего детства наблюдал

работу членов семьи и сам принимал в ней посильное участие. Теперь характер семейной жизни, ее уклад изменился: работа производилась вне дома, отец уходил на целый день куда-нибудь на мануфактуру или фабрику, иногда уходила на работу и мать.

Раньше дети большею частью учились ремеслу своего отца тут же, в его мастерской, под его надзором. Если подросток почему-либо хотел изучить другое мастерство, он поступал в учение к мастеру, становился как бы членом егб семьи. Цех наблюдал за тем, чтобы мастер обучал как следует ученика, и вообще регулировал отношения между мастером и учеником.

Теперь все в корне переменилось. На фабрику стали брать детей и подростков, ничего не умеющих делать. На фабрике или мануфактуре подросток в течение очень короткого времени научался выполнять ту несложную работу, которая от него требуется: подкладывать под машину листы, связывать рвущуюся нитку и т. п. Обучение этим простым манипуляциям нельзя назвать профессиональным обучением и вообще подготовкой к трудовой деятельности: такого рода механическая работа не воспитывает общей работоспособности и не дает никакой специальной подготовки.

Возможность для подростка без предварительного обучения сразу же поступить на платное место заставляет громадное большинство родителей хвататься за это средство хоть немного пополнить скудный бюджет семьи. Позволить себе роскошь отдавать своих детей на 3—4 года в ученики для изучения профессии может сравнительно небольшой слой лучше поставленных рабочих.

Но и самое обучение у мастера изменило свой характер. Положение ремесла стало другое, менее устойчивое. Прижимаемый к стене конкуренцией с крупной промышленностью, ремесленник вынужден удлинять свой рабочий день, работать наспех, понижать свой жизненный уровень. Нередко он выдерживает конкуренцию только благодаря эксплуатации ученического труда, заставляя учеников выполнять чисто механическую работу, которая мало чем отличается от фабричной работы, или употребляя их для посылок и домашних работ. При таких условиях ученики мало чему научаются.

Во многих отраслях производства изменился самый характер ремесла. Ремесленник изготовляет уже не весь предмет целиком, а лишь ту или иную часть его, или же занимается сбором или окончательной отделкой изготовляемых машиной частей. Работа сильно механизируется, приближается по своему характеру к работе на мануфактуре.

Благодаря этому и профессиональное обучение значительно суживается, специализируется. Но даже если и нет всех этих отрицательных сторон, учение у мастера подготовляет в лучшем случае к работе в мелкой мастерской. Между тем ремесло в производстве играет все меньшую роль. Громадному большинству учеников приходится потом работать на фабриках и заводах при совершенно иных условиях, и к этой работе работа в мастерской ремесленника может подготовить лишь в очень недостаточной мере.

Раньше изучение ремесла гарантировало ученику верный кусок хлеба в будущем. Теперь положение обученного рабочего столь же непрочно, как и необученного. Изобретение новой машины, новых способов обработки и пр. может сделать излишней всю профессию, и рабочий, затративший годы на профессиональную подготовку, вынужден искать какую-нибудь другую работу, к которой он оказывается совершенно неподготовленным.

Анатолий Краснянский: "Почитать интересно. Но в статье есть утверждения, с которыми трудно согласиться, например: 1. "Сегодня наука утратила роль системообразующего фактора организации общества". Почему вздор? Потому что "наука не утратила. ", а науку, в частности, педагогику, заменили псевдонаукой (смотрите труды модных педагогов-теоретиков). 2. Автор отделяет понятие "развитие" от понятий "воспитание" и "обучение". Но может ли быть воспитание или обучение без нравственного и интеллектуального развития?"

А.М. Новиков

О ПРЕДМЕТЕ ПЕДАГОГИКИ

Для начала необходимо изложить исходные позиции автора. Их можно выразить следующими положениями.

В о второй половине ХХ века индустриальная революция, наконец, решила глобальную задачу человечества – накормить людей. С достижением материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития. В последние десятилетия произошла цепь событий, совсем преобразивших мир. Энергетический кризис. Технологическая революция. Электронно-телекоммуникацион­ная революция. Интеграция мировой экономики. Гигантские экологические катастрофы. Все эти события говорят о том, что мы неожиданно для себя оказались в совер­шенно новой эпохе.

Таким образом, наука сегодня утратила роль системообразующего фактора организации общества. Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования – если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип.

В связи с переходом человечества в новую эпоху своего существования, в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате изобретения книгопечатания, школы современного типа. Общество, в котором образование становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к образовательным учреждениям в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Необходимо заново осмыслить, что такое обучение, воспитание, и что такое обученный и воспитанный человек.

Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.

В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.

Весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях. В связи с этим в педагогике возникает целый клубок проблем, требующих новых решений.

2. Необходимо заново переосмыслить, что такое в современных условиях о бучение, воспитание, развитие. Эта триада настолько очевидна и привычна любому педагогу, что вроде бы никаких вопросов не возникает и не может возникнуть. Тем не менее, в новых условиях такие вопросы возникают. Для начала нам придется привести всем известные традиционно устоявшиеся формулировки этих понятий.

Начнем с обучения. Обучение подразделяется на преподавание (деятельность педагога – учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение. Учение рассматривается как процесс (деятельность) обучающегося по овладению новым опытом – привычками, умениями, навыками, знаниями (см. любой педагогический или психологический словарь).

Категория развития рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств (там же).

Но теперь позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):

Случайно ли все это? Думается, нет.

Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.

4. В большинстве современных учебников педагогики в основу кладется педагогическая деятельность, т.е. деятельность учителя, преподавателя, воспитателя. Об учебной деятельности зачастую вообще не упоминается. То есть деятельность обучающегося – воспитанника, ученика, студента, слушателя – вообще не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся – субъект деятельности. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в Педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [5, 8].

Но с тех пор педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом – а лишь психологические механизмы учения, воспитания, развития, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Тем более что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения, самовоспитания, саморазвития. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос – а с чем же будет оставаться педагогика?

Школа для учителя – это нонсенс, довлеющий над педагогикой и всей системой образования до сих пор.

Развитие педагогики в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, противоположный. Центральной ее фигурой, ее ядром должен стать обучающийся: ученик, студент, слушатель и т.д., его образовательная деятельность. Причем, обучающийся, понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или весь контингент обучающихся в учебном заведении, а рассматриваемый на уровне каждого отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Ведь до сих пор в учебниках педагогики ее субъекты фигурируют полностью обезличено – только во множественном числе: дети, учащиеся, воспитанники, студенты, ребята, ученики и т.д. Это последствия прежних подходов, когда главным было общественное, а личное как бы вообще не рассматривалось. Но сегодня должно быть, наверное наоборот: в первую очередь – человек, обучающийся, ребенок и т. д. И только потом, и то не всегда – обучающиеся.

Теперь, изложив исходные позиции, приступим к рассмотрению самого предмета педагогики.

Рис. 1.Уровни организации материи

Рис. 2. Аспекты рассмотрения личности

Существуют две различные тенденции развития. Одна – восходящая, переход от простого к сложному, от низшего к высшему (прогрессивная линяя, прогресс), вторая – нисходящая, от сложного к простому, от высшего к низшему (регрессивная линяя, регресс). Для любого индивидуального объекта/субъекта характерно последовательное сочетание обеих линий развития. Например, организмы возникают, растут, совершенствуются, но затем неизбежно стареют и гибнут.

3. Теперь возникает вопрос – о развитии кого/чего должна идти речь? Рассмотрим разные варианты:

— развитие человека. Не годится, поскольку это будет слишком широкое понятие. Ведь под развитием человека можно понимать и филогенетическое развитие человека (в процессе эволюции), и общественно-историческое развитие человека (человечества), и, допустим, анатомическое развитие каждого отдельного человека в процессе роста и т.д. Тем не менее, педагогика имеет дело именно с человеком. Но нужны какие-то уточнения;

Более четкое определение дает словарь русского языка С.И. Ожегова [4] – первые два важных для нас значения из четырех:

Таким образом, образование – это развитие жизненного опыта человека [2] .

А педагогика – наука о развитии жизненного опыта человека (обучающегося). Это и есть ее предмет!

Субъект образования – обучающийся [3] : в детском саду – воспитанник, в школе, в профучилище – учащийся, в колледже, в ВУЗе – студент, на курсах – слушатель, курсант и т.д.; и вообще любой человек любого возраста, занимающийся в учебном заведении, самообразованием и т.д.

Но у уважаемого Читателя, естественно, возникает вопрос – а где же обучение? Где воспитание? Где развитие (пс.-п.)?

А вот где: рассмотрим иерархическую структуру личности (по К.К. Платонову [7]):

Рис. 5. Три аспекта (направления, три составные части) образования

Верхний этаж – направленность личности: мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения, стремления и т.д.

Второй этаж – опыт (пс.-п.) человека: знания, умения (компетенции), навыки, привычки.

Третий этаж – высшие психические процессы: интеллект (мышление, память, внимание), воля, эмоции, физическая (двигательная) активность.

Соответственно, применительно к образованию как к развитию жизненного опыта (филос.) человека (см. рис. 5.):

— развитие направленности личности – это воспитание;

— развитие опыта (пс.-п.) – это обучение;

— развитие психических процессов – это развитие (пс.-п.).

Таким образом, мы расставили по своим местам основные категории педагогики.

1. Краткий словарь по философии / Под общ. Ред. И. В. Блауберга, И. К. Пантина. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982.

2. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.

3. Новиков А.М. О структуре теории образования. ж. Педагогика, 2005, № 7.

4. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Изд. 23-е. М. – 1991.

6. Петровский А.В. О психологии личности. М.: Педагогика, 1971.

7. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.; СПб, ПИТЕР, 2003.

10. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983.

В период XI–XIII вв. на смену идеологии раннесредне-вековой школы пришло новое философское учение – схоластика (от греч. shcolastikos – школьный, ученый). Она вырабатывала новый тип культуры, ориентированный на формальную логику и абстрактное богословие. Схоластика определила организацию, содержание и методы образования в период развитого Средневековья, сыграла ведущую роль в дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии университетов.

Развитие схоластики привело к упадку старой церковной школы: грамматику и риторику вытеснили логика и новая латынь, усилился формально-логический компонент обучения, в содержании образования учебный материал стал распределяться в соответствии с логикой предмета. Схоласты подчеркивали необходимость начинать образование ребенка как можно раньше.

В XIII в. наметился значительный прогресс в области естественных наук (в медицине, географии, механике, технике, химии), что отразилось на подходах к обучению и воспитанию.

Значение появления университетов.

Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью..

Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и богословский.

Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч утра до 8 ч вечера). Основной формой обучения было чтение профессором лекций. В связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его длительность. Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны присутствовать на диспутах.

Педагогические идеи эпохи Возрождения и Реформации.

Эпоха Возрождения (ренессанс) связана с новым этапом развития европейской культуры 14-16 вв. Возрождение - поворот к наследию Античности, с ее активным отношением к жизни, интересом к человеку. Развитие производства, новые изобретения, начало книгопечатания, развитие естественных наук возобновили интерес к изучению природы, укрепили уверенность в могуществе человека. Мыслители и педагоги Эпохи Гуманизма продолжали своими философскими идеями развитие двух подходов в образовании, наметившихся еще в Античности: развивающего (традиция Сократа) - у Ф. Рабле и М. Монтеня и формирующего (традиция Платона) у Т. Мора, Т. Кампанеллы.

Франсуа Рабле (1494-1553) -Приводит модель гуманистического воспитания ребенка с разумным и полезным режимом; многосторонним образованием; совмещением и чередованием занятий и отдыха, досуга и обучения; развитием самостоятельности мышления, творчества, активности ученика. Выступает против бессмысленного зазубривания, за сознательное усвоение знаний.

Мишель Монтень (1533-1592)

Реформация – антифеодальное социально-политическое движение в Центральной и Северной Европе, связанное с гуманизмом эпохи Возрождения, но принявшее форму религиозного движения, направленного против католицизма. Основными деятелями Реформации являлись Мартин Лютер (1483-1546) в Германии, Жан Кальвин (1509-1564) во Франции и Ульрих Цвингли (1484-1532) в Швейцарии.

Основные педагогические идеи деятелей Реформации: всеобщее образование детей всех сословий; образование на родном языке; идея обязательной начальной школы (шаг вперед в осуществлении всеобщей грамотности).

Роль В. Ратке, Я. Коменского, Песталоцци, Гербарта в развитии научной педагогики, знание-центрической дидактической системы

1.Вольфганг Ратке выдвинул требование уделять в школах, по крайней мере на первых годах школьных занятий, основное внимание обучению учащихся родному языку, сделав его языком преподавания всех других предметов. К обучению учащихся другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как они хорошо овладеют родным языком, сделав его базой для изучения и латинского, и новых языков. Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, Вольфганг Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством.

Принципы обучения Ратке сводятся к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель: 1) обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его; 2) обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи; 3) в обучении следует постоянно использовать повторение; 4) первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся; 5) обучение должно вестись без принуждения; 6) заучивать ученики должны только то, что ими понято; 7) в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному; 8) в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.

2. Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную.

Гений Коменского состоит не только в создании общей системы привычного нам образования, но и в ее детальной проработке. В частности, говоря о всеобщности образования, Ян Амос Коменский выделяет несколько возрастных периодов: детство - от рождения до 6 лет включительно, отрочество - от 6 до 12 лет, юность - от 12 до 18 лет, возмужалость - от 18 до 24 лет.

Основываясь на многолетнем опыте педагог выделяет такие 6-летние периоды, основываясь на возрастных физиологических особенностях. Для каждого из приводимых возрастов Коменский отводит особую ступень образования, включенную в общую систему единого образования.

Гербарт.

Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.

Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Гербартом определены 3 универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующая роль отдавалась аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все 3 метода следовало применять в совокупности.

Песталоцци.

Последовательнее всего Песталоцци изложил свои педагогические взгляды в книге "Как Гертруда учит своих детей". Основой воспитания должна быть природа человека. Принцип природосообразности в формулировке Песталоцци означает, что внутренние силы ребенка по свойственной им природе стремятся к саморазвитию, педагог должен посредством воспитания развивать заложенные в ребенке духовные и физические силы. Воспитание будет результативным, если будет направлено на развитие природных задатков, внутренних сил. А природа ребенка достигнет совершенства при поддержке воспитания.

Обучение, по мнению Песталоцци, должно быть развивающим. В психической жизни человека Песталоцци подмечает пять "физико-механических" законов: закон постепенности и последовательности, закон связности, закон совместных ощущений, закон причинности и закон психической самобытности. Эти законы должны быть применены к воспитанию и обучению, - а им удовлетворяет только наглядность, так как в душевной жизни человека из ощущений и представлений развиваются понятия. Если понятия не имеют этой подкладки, то они пусты и бесполезны. Наглядность достигается участием всех внешних органов чувств в приобретении и усвоении знаний.

5. Историко-педагогический аспект становления системно- деятельностного подхода в образовании.

Становление современной дидактической системы. Реформаторская педагогика к. XIX – нач. ХХ вв. Развитие деятельностного подхода в обучении. Педоцентристская дидактическая система Д.Дьюи. Развитие идей Л.С. Выготского в дидактических системах развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давылов). Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС НОО.

Педагогическая триада вопросов - кого учить, чему учить и как учить? - при всей своей обобщённости отнюдь не тривиальна. Ими в той или иной степени осознанности задаётся каждый педагог, готовящийся войти в класс. И дело не в учебном материале или учебной программе, а в выборе наиболее актуальных и взаимоинтересных способов коммуникации. Именно коммуникации, а не подачи материала.

Забегая вперёд, поясним, мы ни в коем случае не призываем обучать детей только тому, что им интересно. Это было бы и непрофессионально и, собственно, не об обучении вообще. Нам хотелось бы обратить внимание на отдельную группу учащихся, сформировавшуюся в школьной среде сравнительно недавно, и, следовательно, являющуюся объектом изучения как педагогов-методистов, так и педагогов-практиков.

Речь пойдёт о классах профессиональной направленности, а точнее педагогическом профиле обучения с точки зрения классической педагогической триады через призму опыта работы отдельного учреждения образования.

Итак, кого учить?

Какими качествами, социально-психологическими маркерами представлен портрет учащегося профильного класса? Какими знаниями, умениями и навыками он обладает уже? Какие он поставит в приоритет?

Результаты наблюдения социально-психологической службы, анкетирования и диагностики позволили определить следующее:

  • ведущим типом восприятия является аудиальный тип. Учащиеся склонны получать информацию посредством слуха, в процессе разговора, чтения вслух, спора или обмена мнениями со своими собеседниками. Испытывают потребность в непрерывной слуховой стимуляции. Хорошо запоминают разговоры, музыку и звуки.
  • общий ведущий стиль мышления у учащихся в данных выборках не выявляется. Однако, неизменно в каждой ученической группе присутствуют все стили в приблизительно равном соотношении.
  • доминирующий тип мышления - наглядно-образный. Способны мыслить творчески, находить интересные решения задач.
  • преобладающая профессиональная склонность к работе с людьми. Могут успешно овладеть профессиями, связанными с обучением, воспитанием, обслуживанием, управлением. Общительны, способны к эмпатии. Улавливают настроение и намерения собеседника, помнят его особенности.
  • превалирующим типом темперамента является меланхолик. Склонны к некоторому пессимизму, предпочитают полагаться больше на собственные чувства, чем на логический анализ событий, легкоранимы.

Видя перед собой социально-психологические маркеры не трудно ответить на поставленные выше вопросы.

Присутствие всех стилей мышления делает группу открытой для разнопланового рассмотрения того или иного явления. Позволяет сгенерировать общую картину явления и продемонстрировать на практике различия в обработке информации и ситуаций.

При этом, внутренняя ранимость, способность тонко чувствовать настроение окружающих, может стать причиной замкнутости и неудовлетворённости жизненной ситуацией, но может также, послужить источником доверия и дружбы.

Третья ступень общего среднего образования не является профессиональным образованием. Нам кажется важным не дублировать программу педагогического университета, не готовить педагогов как таковых. Тем более, что психологические особенности данного возраста подразумевают скорее погружение в профессиональную среду нежели профессиональную деятельность. Следовательно, во главу угла выходят те практические навыки, или же только их основы, которые заложат фундамент будущего успешного педагога. Те знания и умения, которые интересны именно этим детям.

Таким образом, мультисенсорное обучение приобретает значимость и как система педагогических приёмов и как форма организации образовательного процесса. Это органичное сочетание ложится в основу учебного занятия и позволяет, как нам кажется, решать ключевые задачи курса: развивать мотивы профессионального выбора и потребность в профессиональном самоопределении посредством формирования целостного представления о педагогической деятельности и создавать условия для проектирования обучающимися стратегии профессионального и личностного саморазвития.

В столь разнородной группе нам видится особенно важным подчеркнуть, что наибольший эффект достигается именно синтезом техник в полотне учебного занятия. При этом, отдельные этапы занятия, исходя из их целевой составляющей, тяготеют к доминированию, соответственно, отдельных приёмов или методов.

Условно разделим учебное занятие на несколько этапов, опираясь на компетентностный подход:

Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой, для её фиксации лучше подойдут визуальные методы. В нашем случае, поскольку контрольно-измерительный материал к данном факультативному курсу носит скорее творческий, чем номинальный характер, мы ограничимся записью прогнозируемых результатов на доске (разберём понятие…, установим причинно-следственную связь …, научимся …, составим…, и т.д.).

Актуализировать имеющие по теме знания в аудитории, ориентированной на коммуникацию, возможно с помощью аудиальных приёмов. Мозговой штурм является тем приёмом, который довольно редко используется при изучении учебных предметов. Для нас же это кладезь разностороннего видения и опыта учащихся.

Творческое начало в группах, с которыми мы работаем, обусловливает создание, возможно даже на протяжении нескольких занятий, некоего продукта, индивидуального или коллективного. Проектная работа тем более актуальна, что среди навыков учащихся мы видим сильное творческое начало, однако отсутствие навыков по алгоритмизации проектной деятельности, распределения ролей внутри команды и в результате презентации синтезированных усилий.

Представление проекта – ответственный этап обобщения и рефлексии. Проект вызовет определённую реакцию. Какой она будет? Почему такой?

Замечательно, если проект является материальным. Поскольку тактильные ощущения усиливают чувство законченности, результативности работы. Если же такой возможности нет, стоит предусмотреть символическую материализацию образа проекта.

Безусловно, этот алгоритм организации учебного занятия не является некой догмой, а всего лишь видением, одним из множества возможных. Каждый педагог создаст своё занятие, каждый класс сделает его не похожим на другие. Объединит их – эмпатия как основа эффективного педагогического взаимодействия.

Читайте также: