Педагогическая концепция холистической школы фрг
Обновлено: 03.07.2024
Был ребенок, и он рос каждый день,
И он становился всем, на что упадет его взгляд,
И все становилось частью его на день, на час,
Или на многие годы, или на целый свиток лет.
Ранняя сирень стала частью ребенка,
И трава, и бело-красный вьюнок, и бело-красный клевер,
и песня чибиса,
И трехмесячные ягнята, и розовые неокрепшие поросята,
и жеребенок, и теленок,
И шумный выводок птичьего двора, и утки в грязи у пруда,
И рыба, так странно висящая под водой, и сама прекрасная
удивительная вода,
И водоросли с изящными плоскими листьями –
Все стало частью ребенка.
Интуиция
Интуиция – это непосредственное знание. Почему следует соразмерять аналитическое мышление и интуитивную проницательность в образовании?
Очевидно, что интуиция неотделима от творчества.
Грэхам Уэллас описывает творческий процесс так: сначала – подготовка. Человек собирает информацию, относящуюся к проблеме или проекту. Следующий этап – инкубация (высиживание): нужна передышка, не стоит прилагать осознанных усилий решить проблему. Информация сама преобразуется в нас. Затем озарение: решение приходит неосознанно и неожиданно. Четвертая стадия – проверка: человек работает над деталями. Второй и третий этапы, следовательно, интуитивные, в то время как первый и четвертый – аналитические.
Делая упор на линейное, аналитическое мышление, мы становимся тяжелыми, неповоротливыми и теряем непосредственность в решении проблемы. А полагаясь только на интуицию, можем потерять почву под ногами. Обычно в школах учат линейному решению проблемы, а не целостному подходу.
Межпредметные связи
Школьная программа основана на учебных предметах, хотя материал часто преподается способом, который не отвечает потребностям и интересам учащихся. В целостном образовании мы стараемся создать определенные связи. Одна из главнейших – связь между личностью ученика и предметом. Если учителю удается затронуть внутренний мир ребенка, предмет становится менее абстрактным и безразличным для него. Важно также подчеркивать связь между предметами, используя различные объединяющие подходы. И наконец, именно учебные предметы могут позволить ученикам ощутить свою связь с обществом.
В последние годы мы видим движение в сторону интегрированного обучения. Оно происходит на различных уровнях. Первый – мультидисциплинарный. Обучение разделено на предметы, но учитель истории, например, на своем уроке ссылается на литературу или искусство определенного исторического периода.
Второй уровень – междисциплинарный. Несколько предметов объединено вокруг изучения одной темы или проблемы. Например, исследуя проблему городского транспорта, ученикам придется изучить экономику, политологию, дизайн, математику.
Последний – трансдисциплинарный уровень. Несколько предметов объединено вокруг большой значимой темы. Такие темы, как нищета и жестокость в обществе, требуют широкого интегрированного подхода.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.
В отечественной педагогической науке в настоящее активно разрабатываются разнообразные модели школы, в том числе как открытой системы. В этой связи большой интерес для нас представляют модели и опыт деятельности открытых школ некоторых зарубежных стран. Одной из таких моделей является Холистическая школа (Германия).
Большое значение для социализации личности в холистической школе отводится развитию общечеловеческих возможностей, которые в любой ситуации создают основу для решения всех жизненных ситуаций и конфликтов.
Холистическая школа представляется открытой системой, устанавливающей связи с другими сферами жизни общества, что помогает воспитать разносторонне развитую, эрудированную, свободную, целостную личность в процессе социализации.
Холистическая педагогика решительно выступает против любого узкого и одностороннего подхода. Она видит ключ к решению основополагающих вопросов только в интеграции целостного эмпирического и теоретико-аналитического подходов на основе нового понимания целостности, включающего все жизненные сферы человека.
По сути, представленная немецкими учеными холистическая модель школы предлагает процесс социализации проводить в открытой системе. Данная модель является неким идеалом для развития современных российских школ как открытых систем социализации детей. Являясь, прежде всего, открытой системой, школа может приблизиться к идеалу воспитательного института социализации при условии стабилизации общественной жизни.
29. Концепция прагматического воспитания Дж. Локка.
ДЖОН ЛОКК (1632 — 1704), англ. философ и просветитель.
Пед. теория Локка исходила из его философии, где он разделял идеи материализма и идеализма, политической приверженности буржуазии, новому дворянству.
Различает физическое, нравственное и умственное воспитание.
Т.о., Локк является по сути одним из создателей буржуазной педагогики. В его теории немало спорного, она применима к воспитанию в состоятельной среде. Но ценна идеями, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитания и обучения и утверждающими новую, более свободную и рациональную. Педагогика Локка оказала значительное влияние на развитие соц.-пед. теории и практики в самой Англии, ее владениях и в других странах.
30 Основные методы осуществления СПД.
Диагностика — важнейший компонент социальной технологии. Вместе с тем в практике СПД сформировались собственно технологии диагностики, которые включают принципы, алгоритм процедур и способов проверки различных методов исследования.
Алгоритм процедур типовой технологии предполагает: ознакомление с клиентом, постановку задач, выделение предмета диагностики, выбор основных показателей или критериев; измерение и анализ показателей; - формулирование и оформление выводов, заключение, постановку социального диагноза.
Одним из объектов диагностики выступает личность (ребенка, взрослого). В рамках социально-педагогической диагностики личности необходимо:
выявление специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения;
уточнение социальной ситуации развития;
определение степени развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных прежде всего включением человека в различные социальные связи (социальные установки, позиции, процессы адаптации и социализации, коммуникативные способности, психологическая совместимость и т.п.);
Реализуя диагностическую функцию, социальный педагог руководствуется в своей деятельности следующими требованиями:
соблюдать общие технологические требования: определить цель, выбрать наиболее эффективный диагностический инструментарий, непосредственно получить данные и провести их отбор, переработать и интерпретировать данные, установить диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание СПД с конкретным подопечным;
соблюдать этические нормы;
защищать интересы подопечного: соблюдать принцип добровольности при обследовании; сообщать обследуемому цели изучения; информировать его о том, кто будет ознакомлен с полученными данными; знакомить его с результатами исследования, предоставляя ему возможность некоторой корректировки этих результатов, а также в собственно педагогических целях;
обладать профессиональной компетенцией: знать теоретические основы, используемые средства диагностики; вести картотеки используемых методов, квалификационных нормативов, соблюдать профессиональную этику (сохранять втайне результаты, не допускать непрофессионалов к осуществлению методик и т.п.).
Реалистическая оценка и сформулированный диагноз служат основой для принятия решения, определения стратегии и тактики деятельности.
31. Характеристика основных видов и форм СПД.
СПД – деятельность, имеющая СПцель, выполняется человеком, имеющая педагогические средства, процесс деятельности и результат.
СПД – разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социально-культурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.
Основные направления СПД:
д-ть по профилактике явлений дезадаптации, повышение уровня социальной адаптации детей;
д-ть по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения.
Составляющие СПД: непосредственная работа с ребенком и посредническая деятельность.
Виды (классификация Торохтия): социально-правовая работа; психосоциальная работа; информационно-воспитательная работа; социокультурная работа; медико-социальная работа. Помимо социальной защиты, социального обслуживания, социальной помощи и поддержки современная социально-педагогической деятельность включает в себя такие формы как: социально-педагогическую реабилитацию – это комплексная, многоуровневая, этапная и динамическая система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление ребенка в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих. Она включает аспекты профилактики и коррекции отклонений в его развитии (Овчарова Р.В.); социально-педагогическую коррекцию, которая предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена, прежде всего, на самого ребенка (Овчарова Р.В.); социально-педагогическую профилактику, связанную с устранением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности (Овчарова Р.В.); социально-педагогическую диагностику – специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов (Овчарова Р.В.); социально-педагогическое консультирование – профессиональная помощь клиенту в поиске выхода из проблемной ситуации; семейное консультирование – направлено на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей; социально-педагогическое посредничество; социально-педагогический контроль; социально-педагогический патронаж и сопровождение; социально-педагогическую пропаганду и просвещение; социально-педагогическую терапию – деятельность по облегчению взаимодействия индивида с социальной средой и помощи ему в решении социальных проблем и конфликтов (Самсонова Т.В.).
Виды СПД, имеющие свою специфику:
- СПД в ОУ; - СПД в детских общественных объединениях и организациях; - СПД в учреждениях досуга и творчества; - СПД в местах отдыха детей; - СПД в конфессиях; - СПД с детьми, имеющими отклонения в развитии; - СПД с детьми, имеющими педагогические отклонения; - СПД с детьми, оставшимися без попечения родителей; - СПД с детьми девиантного поведения. Особое значение имеет СПД с семьей.
- СПзащита прав ребенка;
- СПпрофилактика, коррекция и реабилитация;
32. Французские просветители о взаимоотношении общества и воспитания.
Борьба с религиозными идеями за утверждение роли человеческого разума, начатая философами XVI-XVII веков была продолжена в XVII веке, который получил в истории название эпохи Просвещения. Первое поколение французских просветителей представлено именами Монтескье и Вольтера, а второе Руссо, Дидро и Гольбахом. Они были не только проповедниками разума и прогресса, они видели в религии своего главного врага.
Французские просветители сходились в одном: исходя из первостепенной важности общественного образования в деле социального прогресса, необходимо создавать для него максимально благоприятную среду, обеспечив сотрудничество школы и общественности.
33. Методика и технология СПР с семьей.
Педагогическая сущность социально-педагогической работы с семьей состоит в том, чтобы при оказании социальной поддержки, включить семью в активную деятельность и общение, позволяющие решить свои проблемы, освободиться от внутреннего дискомфорта.
Задача социального педагога в работе с семьей – это разрешение кризисных ситуаций.
Главная цель – мобилизовать внутренние силы семьи на преодоление кризиса. Для этого, во-первых, необходимо проанализировать проблемы. Во-вторых, следует проконсультироваться со специалистами, в-третьих, определить пути выхода из кризиса.
Конкретное содержание социально-педагогической работы с семьей в каждом отдельном случае обусловлено типом ее неблагополучия, а также индивидуальными особенностями данной семейной ситуации.
Технологии работы с неблагополучной семьей социальные педагоги могут использовать как в общеобразовательных учреждениях, так и в центрах помощи семье и детям, социальных службах реабилитации семьи и др.
Профилактический уровень. Профилактика — это комплекс превентивных мер, проводимых путем организации общедоступной медико-психологической и социально-педагогической поддержки семьи. На данном уровне деятельность социального педагога строится на принципе предоставления достоверной информации. Эффективность профилактической деятельности социального педагога напрямую зависит от правильного выбора способа общения с семьей.
Диагностический уровень. Здесь возможны два варианта деятельности социального педагога: при добровольном обращении клиентов - оценка ситуации и в случае необходимости организация консультации психолога; при недобровольном обращении - сбор достоверной информации о семье, организация встречи с ней, обеспечение обратной связи.
Этапами диагностики являются: сбор информации; анализ информации; постановка социального диагноза.
Реабилитационный уровень. Этот уровень является важнейшим в системе работы с семьей, так как проводится на всех этапах общения.
Цикл социально-педагогической помощи семьям, использующим физические наказания детей, включает в себя все компоненты помощи: знакомство, оценка проблемы; планирование работы; выполнение намеченных действий; подведение результатов.
Задача социального педагога — создать в семье ощущение безопасности, он должен быть твердо убежден в правильности своих действий, быть способным четко изложить свои цели клиентам, с которыми собирается работать. Социальный педагог должен постоянно усваивать новые методы и приемы работы с семьей, понимать механизм их воздействия и ответственно подходить к их применению.
34. Воспитательное пространство образовательных учреждений в современных условиях.
Структура системы воспитания в системе общего образования состоит из образовательных учреждений различных типов и видов, а именно: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования детей. Развитие воспитания в дошкольных образовательных учреждениях. Дошкольный возраст - важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и понимаю других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Предназначение дошкольного образования состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни.
Развитие воспитания в общеобразовательных учреждениях. Общеобразовательные учреждения являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной социокультурной базой воспитания и развития детей.
Обновление процесса воспитания в общеобразовательном учреждении должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта; включать формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действия его школьных и внешкольных механизмов, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания.
Развитие воспитания в учреждениях дополнительного образования детей. Значительные возможности для современного решения задач воспитания предоставляет система дополнительного образования детей, ориентированная на свободный выбор и освоение обучающимися дополнительных образовательных программ.
Стратегия интеграции основного общего и дополнительного образования - реальный путь утверждения вариативности в системе образования. Цель дополнительного образования - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению обучающихся, их адаптации к жизни в динамичном, конкурентном обществе, приобщение к здоровому образу жизни.
Воспитательное пространство школы можно рассматривать, как совокупность разных по своему характеру сред, каждый из которых влияет на процесс формирования и развития личности ученика, любая из таких сред не возникает сама собой, их специально создают исходя из тех целей, которые ставит перед собой школа, при построении своей воспитательной цели. Например, в Нижнем Новгороде есть школы с художественно – эстетической средой – создание особенного климата школы за счет света цветовой гаммы с учетом их возраста: для мл. шк. – чистые, открытые, теплые тона; для стар. – более холодные тона.
Можно включить следующие компоненты:
внешний вид учителя и ученика, отражается на формирование его эстетического вкуса, качестве знаний, т.к. яркая одежда отвлекает от учебной деятельности;
коммуникативные навыки общения у педагогов, т.к. они являются примером для подражания воспитанников;
внутреннее убранство школы (стены воспитывают).
35. Социальные предпосылки и условия становления социально-педагогического знания.
Первый период развития социально-педагогической деятельности начался еще в эпоху существования первобытных обществ и длился вплоть до XVII века, включив в себя время существования как рабовладельческих, так и феодальных государств. Объясняется это наличием на самых ранних этапах человеческой истории проблем социализации, а, следовательно, и необходимости их решения. Но если при характеристике социально-педагогических идей в первобытном обществе можно говорить лишь о практике воспитания, то период появления первых цивилизаций древнего мира можно считать временем формирования социально-педагогической мысли. Связано это с появлением письменности и закреплением за педагогическими идеями конкретного авторства в письменных источниках. Неоценимый вклад в развитие социально-педагогической мысли внесли античные философы.
Рождение социальной педагогики как науки является своеобразным ответом на общественную потребность в теоретических и прикладных исследованиях проблем взаимодействия человека и быстро изменяющейся окружающей его среды. Дело в том, что в конце XIX века под влиянием глобальных изменений в обществе обострились социально-педагогические проблемы в микросреде. Кардинальные преобразования в обществе и промышленном производстве, рост городов, войны, эмиграция, быстрое и болезненное расслоение общества на бедных и богатых повлекли за собой разрушение семей, ценностных ориентаций, детскую безнадзорность, рост детской преступности и многие другие негативные явления. Во второй половине XIX века начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания.
Предпосылки формирования социальной педагогики как отдельной отрасли научного педагогического знания постепенно вызревали в недрах российского общества. Исследования ученых подтверждают, что теоретические истоки социальной педагогики кроются в многовековой массовой практике воспитания детей, подростков, молодежи; в народной педагогике, в этнопедагогике, в трудах выдающихся отечественных философов, педагогов, психологов: Бердяев, Соловьев, Ушинский, Толстой, Макаренко, Шацкий, Сорока-Росинский, Выготский, Леонтьев и др.
В настоящее время социальные предпосылки продолжают влиять на становление социально-педагогического знания (многонациональность в школах, наркомания, асоциальное поведение молодежи и т.д.). В связи с постоянно меняющимися условиями жизни в обществе, меняется и общественный запрос педагогике и социальной педагогике.
Общая идея начала ХХ века состояла в переформатировании педагогики под изменившееся содержание и соотношение наук. Прежде всего к концу XIX века сформировались психиатрия и экспериментальная психология, затем психоанализ.
Штайнер сделает это, опираясь на идеи теософии и эзотерики (и в какой-то мере трансцедентальной философии), а Монтессори – на основе неврологии, педиатрии и педагогики (среди важных для неё авторов – Иоганн Песталоцци, Эдуард Сеген, Жан Итар и Фридрих Фрёбель). Впрочем, впоследствии Мария Монтессори отдалится от науки, и начиная с 30-х годов будет сотрудничать не только с психологами, но и с Теософским обществом.
Эти и другие подходы объявят войну насильственным методам и преобладанию чисто интеллектуального развития в обучении. Создавая свои школы, они на практике попытаются доказать преимущество своих доктрин. К концу ХХ века реформаторская педагогика продолжит свое распространение по миру.
Педоцентрическая педагогика: помогать или увлекать?
Одним из частых элементов новой педагогики становится собственная теория развития: какие стадии и с какими особенностями проходят дети. Увы, здесь не обходилось без вольных интерпретаций и тенденциозных оценок. Неразвитость возрастной психологии вместе со слабой методологией приводили к тому, что каждая такая теория (в т. ч. теории Штайнера и Монтессори) содержали в себе как точные наблюдения, так и некорректные обобщения.
Например, стадии по Штайнеру строго определялись семилетним циклом, что очень условно подкреплялось реально наблюдаемыми закономерностями (в 7 лет – выпадение молочных зубов, 14 лет – гормональные изменения). На деле же это попросту сакральное число, которое наделено особым значением в любой европейской теософии, к которой принадлежит и Штайнер.
У Монтессори цикл шестилетний с двумя периодами по три года (быстрый и медленный, условно соответствующие накоплению опыта с развитием способностей и затем их переработке и осмыслению). Циклы выделены на основе опыта самой Марии Монтессори и никакой критике не подлежат.
Другой краеугольный камень – это решение вопроса о роли педагога. Никто в то время всерьез не рассматривал идею об отказе от учителя как такового. И в отличие от прагматического подхода Дьюи, европейские школы оставались на позиции знания, которое по большей части принадлежит взрослому (т. е. педагогу).
Штайнер решил этот вопрос в традиционном ключе, вдохновляясь примером духовных наставников и гуру. По его мнению, учитель должен быть безусловным авторитетом для ученика, человеком, который не только учит, но и вдохновляет, является другом и примером. Самым важным для вальдорфского педагога становится умение увлечь ребенка материалом, а также распознать его таланты. Именно эти элементы (любопытство и творчество) станут тем, что позволит развить личность во всех её проявлениях.
Один педагог ведет весь класс от начала и до конца: с первого по восьмой класс, затем часть дисциплин преподают другие учителя. С одной стороны, это очень удобно для детей, особенно если они с трудом адаптируются к новым людям. С другой стороны, это огромная власть и влияние, которые по сути привязывают каждого ученика к учителю на всю жизнь (что осложняет его взросление и сепарацию, а в ряде случаев может сделать заложником чужих ценностей и представлений).
Пока ребенок не обратится за помощью, педагог лишь наблюдает, но не пассивно, а пытаясь увидеть склонности и уровень способностей ребенка (чтобы предложить ему дидактический материал подходящей сложности). Довольно подробно здесь прописана этика общения с воспитанником: общение на одном уровне (сидеть на полу или на корточках рядом с ним), обязательность ответа на запрос, уважение к ошибке, мягкая стимуляция к неосвоенному, отсутствие критики.
Отказываясь от политики запретов и принуждений, обе системы пытались вдумчиво проработать вопрос о том, как создать условия, в которых запрет не нужен, а принудиловка – излишня.
Среда включает в себя и других людей, которые, по мнению Монтессори, излишне навязывают свои представления ребенку, тем самым подрывая его самостоятельность и естественный ход развития. Поэтому педагог занимает позицию невмешательства и помощи по запросу, само же обучение происходит через личные впечатления и открытия ребенка.
Свобода оказывается важной категорией в этой системе, хотя это и свобода в установленных границах: ребенок волен выбирать род занятий, ритм и характер работы, он может передвигаться по классу и организовывать пространство (переставляя столы, стулья), материалы должны быть доступны глазу и руке.
Несмотря на довольно демократичный стиль взаимодействия, в монтессори-классах обычно каждый материал/пособие существует в одном экземпляре, стимулируя ребенка к выработке социального поведения в отношении других. При этом некоторые требования в этой системе имеются и должны выполняться неукоснительно.
Прежде всего это безопасность других, а также ряд правил работы – например, обязательный возврат материалов на место, строго индивидуальная работа (если материал не предназначен для групповой), во время которой другой ребенок может только наблюдать. Также довольно часто в таких группах отсутствуют активные и ролевые игры, не поощряется чересчур творческое обращение с дидактическими материалами (с ними требуется взаимодействовать по правилам).
Вальдорфско-штайнеровская система: развитие сущности человека
Отсюда вполне логично, что школа становится для него местом развития личности в целом, а не только её интеллектуальных или практических навыков. В системе Штайнера человек проходит целую череду становлений или даже рождений: сперва возникает физическое тело, в 7 лет – эфирное, в 14 лет – астральное тело, а к 21 году у него возникает Я (бессмертная сущность), которое заканчивает процесс обучения и открывает саморазвитие.
Эти идеи на практике превратились в довольно специфическую систему. Вальдорфская школа замышлялась как место, в котором ребенок с самого детства научится воспринимать себя как центр вселенной, но наравне с другими людьми. Поэтому несмотря на высокую значимость учителя, сам учебный процесс сконцентрирован на поддержке желания и способности ребенка самостоятельно воплощать в жизнь свои идеи и представления. Конкуренция здесь не поддерживается, а оценки отсутствуют, как и домашние задания.
Первая такая школа появится в 1919 году в Штутгарте, а на сегодняшний день их около 1000 по всему миру. В части предметов ощутимый акцент делается на речь (в том числе изучаются два иностранных языка с первых классов) и творчество. По мысли Штайнера, сперва нужно научиться внимательно и увлеченно слушать, затем говорить, а лишь потом – писать.
Правда стоит отметить, что порой вальдорфские преподаватели сюсюкают и используют запредельное количество уменьшительно-ласкательных суффиксов, что по последним данным науки лишь затрудняет освоение речи (для сравнения: Монтессори-педагоги разговаривают с любыми детьми как со взрослыми). В творческое развитие включаются пение, рисунок, танец, театр, игра на музыкальных инструментах, эвритмия (предмет гармоничного движения, заменяющий гимнастику), а также разные виды рукоделия.
Много времени уделяется также социальному взаимодействию, особенно в отмечании праздников, дней рождений, окончаний четверти. В классической вальдорфской школе не было директора, а многие вопросы решались совместно учителями, детьми и родителями. Собственно, родительские собрания – это явление, пришедшее отсюда.
Мария Монтессори с детьми (AP Photo)
Само собой, это приводит к тому, что обучение в вальдорфской школе в идеале составляет 12 и более лет, а при переводе в другую школу возникает множество трудностей. Кроме того, особая атмосфера в школе оказывается сильно оторвана от реальности, что иногда производит ощущение сектантства. Стоит, правда, помнить, что эскапизм или приспособление к окружающим реалиям – это в большей степени выбор субъекта, а не родителей, школы и условий.
Сравнительная характеристика и критика подходов
Говорить об эффективности данных моделей не только затруднительно (это зависит от конкретных людей и реалий), но и излишне, поскольку обе отказываются от общепринятых мерок успешности. Скорее есть смысл говорить о сути идей и их следствиях. Впрочем, и о практике не стоит забывать. В конечном счете, без подготовленного педагога всё это останется на уровне благих пожеланий.
Исполненные добра советы – это, конечно, хорошо, но мудрых вещей вообще не так чтобы сильно не хватало в культуре (вы это обнаружите, если начнете читать книги). Вот только никто еще не решил проблему с мотивацией: ни как быть хорошим, ни как начать поступать согласно чужим советам. И здесь мы, собственно, и можем увидеть важный содержательный аспект: требования Штайнера и Монтессори очень сложны в реализации, необходимо как-то пройти мимо Сциллы формализма и Харибды навязчивости. Как несложно заметить, для каждой из систем характерен перекос в одну из сторон.
Однако желание изучать мир нельзя получить из биологического принуждения к адаптации, им можно только заразиться у других людей. Иными словами, монтессори-педагог всё-таки должен немного хотеть чего-то (наверное, прежде всего развития до каких-то норм) от ребенка. Именно эта часть слабо выражена в теории, но является значимым элементом эффективности метода.
Вальдорфская школа тяготеет к другой крайности. Рассматривая ребенка как субъекта и будущую полноценную личность, эта педагогика слишком сильно уповает на внушение. Внушение – как на сознательном, так и бессознательном уровне – это то, что позволяет ребенку опереться на авторитет учителя и двигаться в определенном направлении. Подобный перенос сильных чувств и привязанностей с важных персон на учителя в перспективе порождает разного рода трудности: от бессознательного желания всячески ему угодить до осознанного бунта.
Без внушения и переноса невозможно учиться: и дети, и взрослые так устроены, что ничего не возьмут от того, кем вообще не интересуются. Однако еще раз подчеркну: внушение включает бессознательное, а потому его сложно контролировать. И еще более сложно исправлять его огрехи, если оно происходило годами. Наверняка, многие могли бы чему-то научиться у Штайнера, но перенимать все его воображаемые конструкции о мире – как-то чересчур. Это и в самом деле сектантство, ведь именно того, кто без тени сомнения воспринимает чужой перенос (я этого достоин, я – авторитет), обычно и зовут гуру. Вот только это, как ни крути, подавление субъекта с его желаниями.
Как это ни странно, но, чтобы позволить ребенку быть собой, нужно отказаться от многих безусловных требований. А это значит в том числе позволить ему иногда не быть личностью, допустить, что он не хочет развиваться и становиться счастливым, разрешить не только ошибки, но и упорство в них. И это довольно трудно, так как педагоги рано или поздно перестают сомневаться в том, несут ли они благо и в чем оно состоит.
Эта критика распространяется главным образом на конкретные случаи, но тенденцию задает теория. И все же у детей, прошедших детские группы Монтессори или вальдорфскую школу, есть очень важный бонус. И это отнюдь не какие-то чудесные результаты подготовленной среды или увлекающего рассказа учителя. Всё несколько проще: в такие заведения чаще попадают те дети, чьи родители задумываются об их будущем (а это уже подтверждение желанности этих детей).
Плюс к этому кредит доверия, выдаваемый ребенку педагогами этих школ. Более уравновешенный контингент, доверие и элемент признания/заботы родителей – это то, что избавляет ребенка от значительного количества социальных травм и уродств. Вне зависимости от того, на что эту сохраненную энергию потратит ребенок, у него уже есть преимущество. Что особенно заметно тем, кто прошел обычную среднюю школу (особенно в её не самые лучшие периоды).
Да, порой выбор между новаторскими педагогиками и обычной школой – очень похож на выбор между более счастливым или более успешным будущим для ребенка. И все-таки эта перспектива неверна, ведь в конечном счете судьба человека в его собственных руках. При желании можно страдать и в раю, а можно найти свои плюсы в постапокалиптическом существовании.
К тому же для человека, сохранившего желание учиться, любые экзамены – это лишь дело времени. Поэтому задача родителей и образования должна быть более скромной: дать место индивидуальному желанию, научить учиться и принимать ответственность за свою жизнь. Даже адаптация – уже излишнее требование, потому что человек существо крайне вариативное.
С другой стороны, с появлением разнообразия в образовании, всё больше востребованы те, кто будет не столько учить, сколько помогать с мотивацией и выбором (где, чему и как учиться) – тьюторы. И тьютор, выстраивающий образовательную траекторию, вполне похож на вальдорфского учителя, которого не интересуют ЕГЭ и красная картонка. Ведь образование должно служить человеку, а не наоборот.
Анализ основных философских идей, лежащих в основе холистического подхода. Холистический подход как одна из возможностей выхода современной рациональности из глубокого концептуального кризиса. Внедрение идей холизма в современную систему образования.
| Рубрика | Философия |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.09.2018 |
| Размер файла | 22,3 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Южноукраинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского
Кафедра философии и социологии
Холистический подход в образования как предмет философской рефлексии
соискатель Кондрусева Валентина Михайловна
Аннотация
В статье анализируются основные философские идеи, лежащие в основе холистического подхода. Данный подход представляется одной из возможностей выхода современной рациональности из глубокого концептуального кризиса, в то же время внедрение идей холизма в современную систему образования, по мнению автора, будет способствовать развитию более целостного мировоззрения у подрастающего поколения.
Ключевые слова: холизм, холистический подход, синергетика, образование, гармоническая личность.
Abstract
Basic philosophical ideas being the basis of holistically approach was analyzed in the article. This approach appears as one of possibilities in exit of modern rationality from a deep conceptual crisis, at the same time introduction ideas of holism in the modern system of education, in author's opinion will assist development of more integral world view at a rising generation.
Keywords: holism, holistically approach, synergetic, education, harmonious personality.
Актуальность проблемы. Философско-образовательный дискурс, как реакция на глобальный кризис образования, явился причиной появления различных концепций и моделей образования, различных подходов его реформирования или преобразования. Это естественный процесс перехода философского дискурса из плоскости обсуждения в плоскость применения конкретных средств и способов воспитания и образования подрастающего поколения. философский холистический рациональность кризис
Настоящая образовательная ситуация действительно требует выработки интегрального подхода для определения целей образования и путей её достижения, однако, как нам представляется, решение данных проблем находится не в плоскости синергетики, а в плоскости интенсивно возрождаемого в наше время холистического подхода в образовании. Таким образом, предметом рефлексии выступает собственно холизм как философское направление и применение его идей в современном образовании.
Целью статьи является философский анализ основных положений холистической концепции на современном этапе ее развития, а также возможность применения этих положений в системе образования.
Среди отечественных авторов, занимающихся популяризацией и внедрением холистического подхода в систему образования можно выделить А.В. Вознюка, В.П. Попова, И.В. Крайнюченко и А.Л. Сиротюк. Проблему подготовки будущих учителей, способных использовать холистический подход в процессе образования, поднимают в своих статьях Е.С. Кощеева и Г.В. Красноперов. Анализу философских оснований холистического подхода посвящен ряд статей Т.Н. Поплавской. Вместе с тем, философскому осмыслению данной парадигмы не уделяется достаточного внимания, что и явилось причиной обращения к холистической концепции как имеющей высокий творческий потенциал, способный активно содействовать модернизации современной системы образования.
Как известно, гармонию характеризуют такие качества, как симметрия, пропорциональность, устойчивость, покой, равновесие. Все биологические системы, в том числе и человек, стремятся именно к этому состоянию как наиболее оптимальному, потому что именно это состояние способствует эволюции любой живой системы, от клетки до человека.
Если в синергетике человек - это абстрактная саморазвивающаяся система, в которой элементы структурируются в целое, т.е. они первичны, а целое - вторично, то в холистической парадигме человек - это конкретная триада дух-душа-тело, или, по В.Соловьеву, «Сущее-сущность-
В то же время в холизме интерпретация данных процессов диаметрально противоположна, здесь части формируются целым и приспосабливаются к нему, тогда как целое, в свою очередь, зависит от кооперации своих частей.
Таким образом, дух, или целостность, выступает как необъективируемая, неразложимая трансцендентность, отношение к которой задает единство системному бытию мира и человека.
Холистический взгляд на мир сам по себе не является эврикой, еще Платон в свое время предложил его. Целостность, по представлению философа - фундаментальное свойство, не сводимое ни к какому взаимодействию частей. Используя современные аналогии, можно сказать, что это такое же фундаментальное свойство материи, как и взаимодействия гравитационные, магнитные и т.д. Объекты, в которых это свойство проявляется с наибольшей полнотой и наглядностью, Платон называл Целое. По-гречески - это слово звучит как холон. Можно привести современные аналоги: фотон, электрон, гравитон и т.д.
Такое понимание природы и человека в основе своей является холистическим и ведет к видению скрытых связей между ними. Достаточно внимательно посмотреть на явления и процессы, нас окружающие, как становится очевидно, что они не просто целое, а часть чего-то еще. Они являются целым/частью, или холоном. Например, целый атом является частью целой молекулы, а целая молекула является частью целой клетки, целая клетка является частью целого организма, и так далее. Каждый из этих объектов не целое, и не часть, а холон [5, с.30].
Исходя из вышеизложенного, рассмотрим возможности применения данного подхода к образовательному процессу.
В отличие от технократической парадигмы образования, разделяющей мир на предметы и области для механической интерпретации с соответствующими установками образования, холистическая характеризуется такими понятиями, как гуманистичность, экологичность, интегральность, сотрудничество, и др. Согласно мнению самого Д.Миллера, в образовании холистическая парадигма ведет к нескольким базовым положениям:
1. Холистическое образование связано с обучением всей личности (эмоциональное, эстетическое, творческое, физическое и т.д.).
2. Холистическое образование поддерживает сотрудничество, взаимоуважение всех участников образовательного процесса.
3. Холистическое образование основано на опыте, а не "великих книгах" или "базовых умениях" (опыт широк, открыт и неограничен, как сама жизнь).
4. Холистическая цель - обеспечение более полного развития возможностей человека во всех сферах его жизни [2].
Изложенные базовые положения и цель холистического образования предполагают приоритет духовного, вечного над материальным, а значит преходящим. Личность ребенка - это прежде всего душа, у которой есть свои цели и задачи, помочь реализовать которые и должны образование и воспитание.
Холистическая парадигма относительно недавно стала предметом обсуждения в философско-образовательном дискурсе, однако ее внедрение в педагогическую практику свидетельствует о ее перспективности, возможностях и творческом потенциале. Основываясь на многовековых достижениях европейского гуманитарного знания, холистическая парадигма в состоянии успешно включиться в гуманизацию и гуманитарзацию образования, тем самым способствуя развитию духовно зрелой, креативной, успешной личности. Целью образования в холистической парадигме выступает развитие творческих духовных способностей, которые являются основой формирования устойчивой позитивности мышления в условиях кризисного состояния общества, способностью адекватно использовать культурные критерии в профессиональной деятельности и реализовывать на практике новые идеи, отвечающие требованиям устойчивого развития общества, требованиям формирования системного, целостного взгляда на мир.
Литература
1. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса - М.:ИФРАН,1999.-228с.
3. Радьяр Д. Планетаризация сознания: от индивидуального к целому/ Дэйн Радьяр .-М.: Ваклер, REFLbook,1995.-302с.
4. Флоренский П. У водоразделов мысли- М.: Правда, 1990.-446с.
5. Уилбер К. Краткая история всего/Пер. с англ. С. В. Зубкова -М.: АСТ: Астрель, 2006. - 476 [4]с.
Подобные документы
Образование как системное явление и философская категория. Функции института образования в обществе. Системный подход к реформе образования в Российской Федерации. Философское осмысление образовательной реформы, ее влияние на развитие общества в России.
реферат [25,4 K], добавлен 02.12.2009
Характеристика и смысл основных философских понятий. Философия Платона как "ядро" всей философской системы. Особенности платоновского учения об обществе, государстве и его формах. Основные понимания платоновских идей, сущность типов философствования.
контрольная работа [38,1 K], добавлен 23.10.2010
Основные этапы развития системных идей. Возникновение и развитие науки о системах. Важные постулаты системного подхода к освоению мира, изложенные Ф. Энгельсом. Предпосылки и основные направления системных исследований. Виды системной деятельности.
реферат [39,1 K], добавлен 20.05.2014
Проблема философии как центральная проблема древнеиндийской философии. Основные идеи философских школ хинаяны и махаяны. История зарождения и развития китайской философии, особенности ее основных направлений. Анализ философских идей Ближнего Востока.
курс лекций [51,7 K], добавлен 17.05.2010
Метафизический подход к исследованию бытия. Метафизика как предельный вид философского знания, связанный с наиболее абстрактной и глубокой формой рефлексии человека над проблемами личного и мирового бытия. Основные уровни философской метафизики.
Читайте также: