Особенности деятельности детей имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии кратко

Обновлено: 18.05.2024

С рождением детей жизнь родителей преображается – появляются новые заботы, радости, достижения, полностью перекраивается повседневная жизнь. И неизменным спутником материнства является тревога – каждый нормальный родитель переживает за развитие и безопасность своего ребенка.

В частности, для родителей является актуальным и вопрос психического развития малыша. Как правильно должен развиваться ребенок? Что является нормой, а что – патологией? В каких случаях необходимо бить тревогу? Давайте разбираться вместе.

Норма развития для разного детского возраста

Каждый родитель нуждается в знаниях в отношении этапов развития ребенка. Существуют международные стандарты, подтвержденные многочисленными исследованиями в данной области. Таким образом, если ребенок или слишком быстро начал развиваться, или наоборот, замечается недоразвитие, отсталость – это должно быть поводом для обращения к компетентным специалистам – к детскому психологу, неврологу, педиатру, логопеду и так далее.

1-1,5 года. Так, в этом периоде начинает проявляться эмпатия – дети учатся чувствовать, проявлять эмоции, демонстрировать их другим. В особенности развивается подражание – если ребенок увидел, что мать улыбается, он тоже начнет смеяться. Если же мать плачет или расстраивается – ребенок попробует ее успокоить. В возрасте 1,5 лет ребенок уже может более-менее разговаривать, его словарный запас варьируется в пределах 200 слов. Также дети уже начинают лучше ориентироваться в пространстве.
1,5-2 года. В этот период дети пытаются произносить целые фразы. Соответственно, если ребенок по каким-то причинам не хочет говорить – необходимо обратиться к специалистам и установить причины. Но бывают случаи, когда дети начинают говорить поздно. Как правило, это передается на генетическом уровне. Так, дети уже сочетают по нескольку слов, увеличивают свой словарный запас, строят из кубиков и других элементов определенные фигурки.

Расстройства и нарушения детского психического здоровья

воздействие внешней среды;
обстановка;
генетическая наследственность.

те, которые повлияли во внутриутробном периоде;
в натальном (в процессе родов);
в постнатальном.

педагогические отклонения;
эмоциональные депривации;
социальная девиация.

Какими могут быть отклонения у детей?

1. Социальное. Это дети, которые проявляют антисоциальное поведение. Например, это проявления гиперактивности, внушаемости, фобий, гнева или безволия. Интересно, что одаренные дети – это тоже не норма, но они включены в отдельную группу. 2. Педагогическое. Сюда относятся дети, которые не смогли получить среднее образование. 3. Психическое. Здесь речь идет о группе симптомов, которые свидетельствуют о наличии психических заболеваний. В частности, о нарушении психического развития, о патологиях эмоционально-волевой сферы, о расстройствах речевого аппарата. 4. Физическое. В данном случае речь идет о физических заболеваниях – проблемы с опорно-двигательным аппаратом, со зрением, со слухом.

Как определить норму?

нормальное психическое функционирование;
нормально работают органы чувств;
прослеживается последовательность в обучении;
правильно работает головной мозг.

Психология и особенности отклонений в развитии

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И.Переслени, Е. М.Мастюкова, 1989).

Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции деятельности, для второй — негрубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.

В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции.

В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития. обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.

Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением;

в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А. Юркова, 1971; Н.Л. Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).

Обзор посвящен анализу особенностей психического и физического развития детей с нарушениями интеллекта. Отмечены недостатки физического развития и особенности двигательных навыков. Рассмотрена роль двигательно-координационных изменений, связанных с задержкой психического развития. Сделан вывод о возможном формировании у детей с нарушениями интеллекта изменений процессов восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, замедленный темп развития локомоторных функций. Отмечен факт необходимости формирования специальной программы реабилитационных мероприятий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Описана роль действующего центра адаптивной физической культуры в совершенствовании процесса реабилитации детей с различными патологическими и предпатологическими состояниями. Указаны научно-методические подходы в работе центра, являющиеся новой мультидисциплинарной стратегией, нацеленной на осуществление научных исследований, быструю их трансляцию в практику, использование информационных технологий в управлении реабилитационным процессом, в том числе с созданием новых модулей кооперации педагога, ребенка и его семьи, а также подготовку кадров из числа студентов в рамках образовательного процесса.

1. Большевидцева И.Л. Анализ агрессивных проявлений у детей 10-12 лет с умственной отсталостью / И.Л. Большевидцева, И.С. Депутат // Вестник университета. – 2014. - № 1. – С. 45-48.

3. Веневцев С.И. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. – М.: Советский спорт, 2004. – 104 с.

6. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. Т. 2. Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов. – М.: Советский спорт, 2007. – 448 с.

8. Мозговой, В.М. Программа 5-11 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида: учебное пособие. – 2000. – С. 179-223.

10. Федотова И.В., Стаценко М.Е., Бакулин В.С. Предикторы успешной адаптации и дизадаптации в постспортивном периоде//Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 134.

11. Филина, В.И. Влияние занятий сюжетно-ролевой ритмической гимнастикой на развитие внимания учащихся начальных классов// Физическое воспитание и спортивная тренировка. - 2015. - № 2 (12). - С. 35-40.

12. Фомина Н.А., Ушакова М.Ю., Федотова И.В. Мультидисциплинарный подход к научно-методическому обеспечению деятельности центра АФК для детей с ограниченными возможностями здоровья//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.-2017.- №3.- с.74-77.

13. Фомина, Н.А. Интеллектуальное развитие ребенка в процессе музыкально-двигательной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2016. - № 10. - С. 62-65.

14. Хоботов, С.А. Программно-методическое обеспечение формирования координационных способностей у школьников с проблемами развития, проживающих в условиях Северных регионов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Хоботов Сергей Анатольевич. – Красноярск: КГПУ, 2006. – 21 с.

15. Шапкова, Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2007. – 464 с.

Для нарушения интеллекта свойственно стойкое недоразвитие психики. Отмечаются элементы недостаточного развития, а в отдельных случаях атипичное развитие психических реакций на различных этапах процесса познания. В первую очередь нарушается процесс восприятия. У данной категории детей оно поверхностно [9]. Снижена или вовсе отсутствует способность к сравнению и сопоставлению. Отсутствие целенаправленных приемов анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия приводит к тому, что их деятельность приобретает непоследовательный и необдуманный характер [4]. Проблемы, связанные с аналитической и сравнительной характеристикой психических процессов, несомненно, могут сказываться и на способности концентрировать внимание. Психическое качество - внимание у детей с нарушениями интеллекта характеризуется рассеянностью. Для них свойственна слабость произвольного внимания – заинтересованность такого ребенка можно привлечь только с помощью ярких предметов, картинок. Вместе с тем, на продолжительное время сконцентрировать его внимание представляется весьма сложным [6].

Рассеянность внимания, нарушения процессов восприятия являются неотьемлимыми составляющими формирования такого качества иентеллекта как память. Ведущие процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у ребенка с нарушениями интеллекта имеют характерные черты, так как развиваются на болезненной основе. Для них свойственно лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков. Сложнее ими понимаются и усваиваются внутренние логические связи [1]. Задержка в развитии детей с нарушениями интеллекта проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Дети не способны применять полученные знания и умения при изменении условий, обстоятельств, принимать решение в легко разрешимых ситуациях – все это вызывает затруднения. Специфика мышления ребенка с нарушениями интеллекта проявляется в отсутствии критики в отношении проделанной ими работы [4]. Воображение детей с нарушениями интеллекта отличает неполнота, отрывочность. Это происходит ввиду недостаточности жизненного опыта, слабости мышления. Следовательно, формирование воображения происходит на дефектной основе [2].

Следовательно, любые изменения привычной для ребенка обстановки могут стать факторами дизадаптивных изменений, способствующих формированию дизадаптивных моментов психоэмоционального характера. Отличительной чертой нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей с нарушениями интеллекта является непостоянство эмоциональных проявлений. Состояние радости без видимых причин оборачивается апатией, подавленностью [1,8]. В связи с отсутствием взаимосвязанной работы между первой и второй сигнальными системами отмечаются нарушения речевой деятельности. У ребенка с нарушениями интеллекта отстают в развитии все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются сложности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В этой связи возникают всевозможные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения [7].

Психоэмоциональные изменения, лабильность психики, трудности в обучении и формировании познавательных навыков, непосредственно, могут быть взаимосвязаны с психомоторными особенностями, формирующимися у детей с нарушениями интеллекта. Психомоторное недоразвитие выражается в замедленном темпе развития локомоторных функций, ограниченности движений. Движения неловкие. Отдельно стоит отметить слабо развитые тонкие и точные движения рук, предметную манипуляцию, жестикуляцию и мимику [3]. Нарушения физического развития проявляются в: - отставании в длине и массе тела; - ожирении; - нарушении осанки; - деформации стопы; - нарушениях в развитии грудной клетки; - низких показателях жизненной емкости легких; - деформации черепа, лицевого скелета [5].

Проблемы физического характера у детей с нарушениями интеллекта способствуют формированию локомоторных нарушений. Отмечаются недостатки в развитии основных движений: - замедленность, неуклюжесть; - ограниченные амплитуды в беге, прыжках, метаниях; - отсутствие легкости и плавности; - излишней напряженности и скованности [5].

Отмечаются отклонения в развитии физических качеств: - отставание от нормативных значений в показателях силы мышц туловища и конечностей (на 15-30%); - быстроты двигательных действий (10-15%); - выносливости (20-40%), скоростно-силовых качеств (15-30%), гибкости (10-20%) [15]. Наличие недостатков физических качеств может способствовать формированию сложнокоординационных навыков.

На сегодняшний день главным расстройством двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью считается нарушение двигательной координации. Движения любого уровня сложности создают у детей проблемы при выполнении. В виду органического поражения различных уровней мозговых структур, несогласованности работы между контролирующими и исполняющими органами, низкой сенсорной афферентации управлять всеми характеристиками одновременно ребенок с интеллектуальными нарушениями не в состоянии. Нарушения в координации движений обусловлены тем, что координационные способности изначально формируются на дефектной основе [3]. Нарушения координационных способностей имеют выражение в: неточности движений в пространстве и времени; - неспособности выполнять ритмические движения; - ошибках в дифференцировании мышечных усилий; - низком уровене способности к равновесию [14].

Следовательно, школьники с нарушениями интеллекта представляют собой группу детей, имеющих общие особенности, основной из которых является психофизический дефект. Нарушения интеллекта у них проявляются в их психомоторном недоразвитии. Отмечаются нарушения процессов восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, замедленный темп развития локомоторных функций. В частности, низким является уровень развития координационных способностей.

Изучение вопросов адаптации/дизадаптации является важным звеном любого адаптационного процесса [10]. Очевидным становится факт необходимости формирования специальной программы реабилитационных мероприятий для детей с нарушениями интеллекта [13].

Характеристика контингента центра адаптивной физической культуры для лиц с ограниченными возможностями здоровья

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

• Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

• Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Дети с ЗПР

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

• Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

• Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

• Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003

Особенности развития мелкой моторики у детей раннего возраста с задержкой речевого развития В статье рассматриваются актуальные проблемы развития мелкой моторики у детей раннего возраста; описываются особенности развития детей раннего.

Особенности развития ребенка раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения По данным ВОЗ за последние годы заметно возросла рождаемость детей с различными зрительными нарушениями. А. И. Каплан, анализируя причины.

Психологические основы развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста Вопрос об одаренности с давних пор волновал людей. Считалось, что талант – это, прежде всего, наследственность, каприз природы, удел избранных.

Психологические особенности дошкольного возраста Психологические особенности дошкольного возраста Ранний возраст Границы возраста: 1-3 года Социальная ситуация развития: в силу возросших.

Психологические закономерности развития изобразительного мастерства ребенка Психологические закономерности развития изобразительного мастерства ребенка Способность к рисованию у человека заложена от природы, эволюционно.

Читайте также: