Опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования

Обновлено: 07.07.2024

Современная отечественная педагогика ищет новые парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции. В настоящее время научное сопоставление педагогических систем и теорий в разных странах имеет две главные функции. Первая состоит в получении эмпирических данных и теоретической информации, которая помогает международным организациям принимать решения по развитию образования в разных странах, оказывать помощь, координировать научную деятельность разных стран. Вторая задача в изучении зарубежной педагогики и школы состоит в обеспечении переноса опыта на родную почву. Ученые считают, что знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

Но у педагогов есть сомнения в возможностях заимствования зарубежного опыта. Еще К.Д. Ушинский доказывал, что каждый народ имеет свою национальную систему воспитания, которая зависит от его культуры, образа жизни, верований, ценностей. Он называл это народностью образования и делал вывод об ограниченных возможностях заимствования опыта других стран. Он считал невозможным прямые переносы педагогической практики от одного народа к другому. Но он же писал, что наука, педагогическая теория не имеют границ, что есть педагогические законы, общие для всех. Он прав в том, что искусственные построения системы по чужому образцу невозможны. Однако современная наука считает, что имеется много оснований для взаимного обогащения педагогики разных стран, а именно: наличие глобальных мировых процессов в экономике, культуре и образовании разных стран. Ученые говорят о кризисе образования, острых проблемах социализации молодежи.

Это касается и России: глубокие социально-экономические и социокультурные изменения в стране делают нашу молодежь, учеников похожими на западных. Именно эти процессы актуализируют изучение педагогики западных стран, Америки, Японии. Недавний агрессивный, конфронтационный подход к западной педагогике и школы отделял нашу страну от мирового педагогического опыта и обеднял, затруднял развитие отечественного образования. Теперь имеются условия для объективного анализа зарубежных систем и теорий. Более того, некоторые педагоги и руководители говорят о необходимости "вестернизации" российского образования, что может обернуться другой крайностью. Очевидно, следует разумно ставить вопрос о взаимодействии в области науки и о сближении систем образования, чтобы молодежь могла учиться как в России, так и за рубежом и чтобы наша образовательная система прогрессировала, не теряя ее достоинств и своеобразия.

Современный общественный рост сопровождается усилением интеграционных тенденций в социокультурной и деятельностной сферах общественной жизни. Это требует развития у молодежи ряда важных личностных характеристик, таких, как коммуникативность и толерантность, гуманитарная грамотность и способность к поликультурному взаимодействию. Социализирующая функция образования стимулирует развитие адаптационных свойств личности в условиях динамичной трансформации социокультурной, биологической и информационной среды. В связи с этим возрастает роль иностранного языка как учебной дисциплины, характеризующейся гибкостью организационно-деятельностной и содержательной структуры, вариативностью информационных и методических компонентов.

В настоящее время развитие образовательной системы Российской Федерации связано как с переосмыслением отечественного опыта, так и с поиском актуальных педагогических концепций обучения английскому языку в современной зарубежной педагогической практике. Анализ изменений, происходящих в сфере образования за рубежом, и сопоставление их с теорией и практикой обновления отечественной школы дает возможность творчески использовать позитивный зарубежный опыт, что является предпосылкой повышения качества образования.

В данной ситуации необходимо не столько совершенствование традиционной технологии обучения студентов иностранному языку, сколько применение зарубежного опыта, на основе которого возможна разработка новых технологий, основанных на последних достижениях психолого-педагогических наук. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в настоящее время предполагает ориентацию на профессиональные нужды обучаемых при выборе учебного материала, ставит задачу научить способам проведения деловыми партнерами основной линии общения для достижения запланированного коммуникативного эффекта и профессионально-значимого результата.

В зарубежной и отечественной науке исследование методики обучения иностранным языкам осуществлялось на протяжении всего процесса становления и развития системы образования. Значительный вклад в разработку процесса обучения иностранному языку внесли психологи: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, дидакты: Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и т.д.

Немаловажная роль в подготовке к общению на иностранных языках отводится средней профессиональным учебным заведениям, перед которыми в свою очередь встает задача - повысить качество обучения студентов, способных адаптироваться к быстро меняющимся экономическим и социокультурным условиям.

Основными педагогическими концепциями, опирающимися на соответствующие философские направления, являются прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм — философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839—1914) и У.Джемс (1842—1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания.

Экзистенциализм — влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека — это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение.

Важнейшими научными идеями зарубежной педагогики, применимыми к изучаемой проблеме являются:

- идея реформаторской педагогики 20-30 гг. XX в. А Бине изучает физиологические и психологические закономерности учащихся, и опротестовывающим слово преподавателя как главное средство обучения. Он полагал, что учащийся, должен быть активным участником собственного процесса познания, итальянский педагог М. Монтессори считала самостоятельность - качество, присущее только тому, кто много умеет.

- идея индивидуализации обучения и самостоятельности учащихся Американский педагог и психолог, приверженец прагматизма, Дж. Дьюи утверждал, что основная цель образования - наилучшим образом приспособить личность к практической деятельности, к быстрой адаптации к жизни. Его мнение разделял немецкий педагог - реформатор А. Лай, выдвинувший идею создания школы действия, то есть школы, которая учит быстро приспосабливаться к условиям окружающей действительности. Возник ряд новых школ: вальдорфская школа (Р. Штейнера), училище П. Петерсона при Йенском университете, школа Ланга. Представители новых подходов утверждали, что основой процесса обучения должен стать интерес учащихся, а их активность и самостоятельность поощряться.

При всем разнообразии подходов в понимании целей, методов и способов обучения существует общее, объединяющее все эти направления:

максимальное внедрение принципов развивающего обучения;
разработка новых принципов обучению в процессе активной деятельности учащихся;
подготовка учащихся к адаптации в быстро меняющихся условиях, к жизни в сложном, порой непредсказуемом мире.

Рассмотрение различных способов обучения иностранному языку за рубежом позволило проследить реализацию основных положений зарубежной педагогики в этой области науки.

К основным современным педагогическим концепциям обучения иностранному языку в зарубежной школе относятся

грамматико-переводной метод (чтение литературы в оригинале, перевод, упор на словарный запас и грамматику (дедуктивный метод)),
прямой метод (Г.Пальмер, нет перевода, принцип наглядности, индуктивная грамматика, выделяется говорение),
аудио-лингвальный метод (бихевиористская теория, автоматичское, механическое использование языка, выделяется аудирование),
метод немого обучения (Г. Армстронг, познавательный подход, Вальдорфовская школа, Дж. Галлагер, Дж.Дьюи - использование языка для самовыражения, Калеб Гаттеньо – познание, упор на структуры языка, диаграммы, молчание),
суггестопедия (Г. Лозанов, навык внушения – учащиеся расслаблены и уверены, ролевые игры, диалоги (2 стадии), аудитория, лексический запас, мало грамматики, допустим перевод, нет к/р),
цельно-общностный метод (Ч. Курран, коммуникативная цель, познавательная среда, учитель-терапевт, 5 стадий до независимости, атмосфера открытости, малые группы),
метод полной физической отдачи (навык аудирования, устное опережение, Крашен и Террелл, наглядность, путь познания родного языка)
коммуникативный подход (мотивация, коммуникативная направленность, индивидуализация, ситуативность, функциональность, индуктивность, принципы доступности, прочности, сознательности, активности, наглядности, воспитательная функция). Все кроме 1 относятся к гуманистическим методам (цельная личность).

Изучение основных направлений в зарубежной школе и развития зарубежной педагогической мысли, а также знакомство с работами зарубежных педагогов позволило сделать следующие выводы:

были определены современные педагогические концепции в зарубежной школе;
были определены педагогические тенденции, повлиявшие на различные подходы к обучению иностранному языку в зарубежной школе. Наиболее прогрессивной из них является американская коммуникативная теория, заложенная в основу коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за рубежом;
проанализированы основные методы к обучению иностранному языку, использовавшиеся и используемые в зарубежной школе, а также основные стратегии каждого из рассматриваемых методов;
выявлены особенности педагогических идей, нашедшие свое отражение в основных направлениях в области обучения иностранному языку за рубежом.

В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах.

В результате исследования психолого-педагогической и методической литературы и анализа прогрессивных концепций в области
образования за рубежом выявлены основные направления в обучении
иностранному языку, позволяющие:

В статье рассмотрены опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования (Джона Дьюи, Януша Корчака, Марии Монтессори, Рудольфа Штайнера, Селестена Френе).

Опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце XX века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов.

Выбор именно вышеуказанных педагогический идей был обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность. Во-вторых, существует продолжительная традиция их практического использования в различных странах мира. В-третьих, уже наличествует, хотя и в разной степени проработанности, опыт их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике XX века.

Проникновение систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера в отечественное образовательное пространство и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно в ряд этапов:

- актуализации (1986 - 1990) – в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению указанных педагогических систем, а также дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991 - 1993) – на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994 - 1997) – в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998 - 2000) – на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

В 1990–е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки. Поэтому, с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой, они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены фундаментальными исследованиями отечественных ученых.

Все это привело к тому, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречий. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании. Преобладали надежды, что инновационные подходы зарубежных педагогов смогут помочь российской педагогике выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к образовательному процессу.

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми. Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию. В то время как содержание образования для альтернативной школы никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер. В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ.

В наибольшей степени оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг. Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических направлений родителями и государством.

На этапе систематического использования выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании:

1. Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2. Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами.

3. Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

Этап интерпретации западных педагогических систем был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования. Это приводило к попыткам создания авторских концепций (на основании идей педагогики М. Монтессори).

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я. Корчака были теоретически осмыслены, но системно не реализованы в широкой педагогической практике. Педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я. Корчака. Тем не менее, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Д. Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества. Возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых, системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны, это школы полного дня, а с другой, - часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

В отличие от идей Дж. Дьюи у французского педагога С. Френе до начала девяностых годов в России последователей не было. С. Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, главным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой.

Проникновение модели школы С. Френе в российскую образовательную практику начала 90-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж. Дьюи. Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышел в свет сборник избранных педагогических сочинений С. Френе.

К 2000 году классы, работающие по системе С. Френе, существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге. В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С. Френе. Классы возникали в относительно крупных городах, между тем, как технологии Френе наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только актуальны, но и находятся в благоприятном социальном контексте. В России же классы С. Френе, возникая в городских школах, выпадали из общего социального контекста.

Таким образом, под действием различных причин происходила интерпретация идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом. Это, неизбежно, привело к потере целостности в реализации концепции С. Френе. В результате ее применение в российском образовании не получило систематического характера. Произошло лишь заимствование отдельных технологий. Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку. Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С. Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов).

Таким образом, ни педагогика Дж. Дьюи, ни педагогика С. Френе не была восприняты и использованы в отечественном образовании 1990-х годов в целостном виде, как педагогическая система.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори.

Принципы, которые вывела Мария Монтессори, были не новы для ее времени, но они остаются актуальными и сегодня: специальная развивающая среда; свобода действий для ребенка; единственность и уникальность ребенка, требующие индивидуальную систему обучения.

Главным в обучении являются не пособия и методики, а сам ребенок. Дидактические материалы Марии Монтессори широко используют и сегодня в обучающих центрах и центрах раннего развития. По Монтессори, ребенок, окруженный книгами, энциклопедиями, лабораторными приборами, орудиями различных ремесел, захочет на собственном опыте познать и обследовать эти предметы.

Гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори, не вызвали отторжение ни у широкой педагогической общественности, ни у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в сфере образования. Наиболее ценной оказалась возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, особенно на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс как залог его успешности тоже оказалась в русле поиска способов решения основных кризисов в сфере образования.

Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Она уже в октябре 1913г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ М. Монтессори.

В педагогике М. Монтессори оказалось значительное количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько его изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

Претенденты на создание отечественной начальной школы Монтессори пока создают не столько школу, сколько дошкольную среду, дополненную некоторыми школьными материалами, организуя в ней обучение по принципам дошкольной педагогики М. Монтессори.

Целостная модель, предложенная Монтессори и ее последователями, подвергалась необоснованной интерпретации, связанной, прежде всего, с административными требованиями, предъявляемыми в отечественной системе образования, а также недостаточной квалифицированностью кадров педагогов. Не удалось и организовать достаточную научно-теоретическую поддержку для экспериментальной деятельности, связанной с адаптацией педагогики Монтессори к отечественному образованию.

Этап интерпретации зарубежных педагогических систем связан с их столкновением с существующими отечественными традициями. Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин.

К объективным причинам можно отнести:

• изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие);

• проявление проблем в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено это новшество (гносеологическое противоречие);

• наличие в данной зарубежной педагогической системе элементов, кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие);

• отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие).

К субъективным можно отнести:

• степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции, наличие у них осмысленных критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками;

• амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием.

Глубокие социально-экономические и социокультурные изменения в стране делают нашу молодежь, учеников похожими на западных. Именно эти процессы актуализируют изучение педагогики западных стран, Америки, Японии. Недавний агрессивный, конфронтационный подход к западной педагогике и школы отделял нашу страну от мирового педагогического опыта и обеднял, затруднял развитие отечественного образования. Теперь имеются условия для объективного анализа зарубежных систем и теорий.

Особенную значимость в настоящее время имеет развитие педагогической мысли в области математики. Математика занимает особое место в науке, культуре и общественной жизни, являясь одной из важнейших составляющих мирового научно-технического прогресса. Изучение математики играет системообразующую роль в образовании, развивая познавательные способности человека, в том числе к логическому мышлению, влияя на преподавание других дисциплин. Качественное математическое образование необходимо каждому для его успешной жизни в современном обществе.

Успех нашей страны в XXI веке, эффективность использования природных ресурсов, развитие экономики, обороноспособность, создание современных технологий зависят от уровня математической науки, математического образования и математической грамотности всего населения, от эффективного использования современных математических методов. Без высокого уровня математического образования невозможны выполнение поставленной задачи по созданию инновационной экономики, реализация долгосрочных целей и задач социально-экономического развития Российской Федерации, модернизация 25 млн. высокопроизводительных рабочих мест к 2020 году. Развитые страны и страны, совершающие в настоящее время технологический рывок, вкладывают существенные ресурсы в развитие математики и математического образования.

Цель работы:рассмотретьопыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования.

1. Раскрыть тенденции современной зарубежной педагогики;

2. Дать характеристику системы Монтессори. Зона математического развития

3. Описать историю применения системы Монтессори в России

4. Раскрыть особенности начальной школы в России от Ю.И. Фаусек до современности.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Филиал муниципального бюджетного образовательного учреждения

г. Эрдэнэт Монголия

Зарубежный опыт обучения в современной российской школе

Из опыта работы

зам.директора по УВР начальной школы

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА - АННОТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Сведения о ПО и его краткая аннотация

Реализация технологии деятельностного метода на уроках в начальной школе

Гераскина Татьяна Анатольевна

3. Должность автора

Зам. Директора по УВР начальной школы, учитель начальных классов

4. Преподаваемые предметы:

5. Место функционирования опыта (школа, населённый пункт)

Филиал муниципального бюджетного образовательного учреждения

6. Условия функционирования опыта

Средняя общеобразовательная городская школа, кабинеты начального обучения оснащён необходимой методической литературой, дидактическим и раздаточным материалом, техническими средствами обучения.

Опыт функционирует в школе как система уроков.

8. Степень новизны

9. С какого года наблюдается опыт?

10. Решение каких актуальных задач достигается в опыте?

Создать условия для самовыражения, развития каждого учащегося на уровне его возможностей и способностей через внедрение в педагогическую практику технологии деятельностного метода обучения.

11. Совокупность педагогических средств, используемых в опыте.

- формы учебных занятий

- формы внеурочной работы

- формы организации деятельности учащихся

-приёмы контроля деятельности учащихся

Система, включающая все типы уроков (урок открытия новых знаний, урок-игра, урок-закрепление, урок-путешествие).

Проекты, творческие конкурсы, интеллектуальные игры.

Индивидуальная, групповая, коллективная, парная, самостоятельная.

Создание ситуации успеха, сталкивание разных точек зрения, система оценки, рефлексия, дифференцированный контроль.

Устный и письменный контроль, самооценка (рефлексия), самостоятельные работы, тестирование, взаимоконтроль, уроки коррекции знаний.

12. Результативность опыта

Положительная динамика уровня обученности и качества знаний учащихся, повышение мотивации и интереса к изучению предметов, активное участие учащихся в учебно-воспитательном процессе.

13. Адресная направленность опыта

Учителям начальных классов

14. Каким обобщающим материалом представлен опыт в настоящее время?

Текстовое описание опыта с приложениями

15. Кто составил карту?

Гераскина Татьяна Анатольевна

Представленный опыт соответствует критериям передового педагогического опыта, так как ему присущи актуальность, результативность, оптимальность, научность. В основе опыта лежит ориентация на знаниевую и технологическую стороны деятельности учащихся, на развитие интеллектуальной, рефлексивной и коммуникативной культуры, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации. Опыт может быть использован учителями начальных классов общеобразовательных школ.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе Гераскина Т.А.

В 2011-2012 учебном году первоклассники нашего образовательного учреждения перешли на обучение по новым образовательным стандартам (ФГОС нового поколения). Приоритетная цель современного образования в рамках реализации ФГОС нового поколения – развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Целью начального общего образования является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене.

Политика школы, в которой я работаю, заключается в «последовательном системном инновационном преобразовании школы в образовательный инновационный научно-производственный культурно-оздоровительный комплекс на основе внедрения новых организационно-экономических механизмов. Она должна обеспечить своевременную поставку качественной образовательной продукции и образовательных услуг в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения до каждого ученика, учитывая его образовательные потребности и интересы. Наша школа создает условия для индивидуализации обучения и воспитания детей… реально воплощает в жизнь идею непрерывного образования каждого ребенка в системе активного взаимодействия в информационном обществе.

Стратегическая цель перспективного развития школы:

В основе Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения лежит системно-деятельностный подход . Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми новыми знаниями, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Для решения этой задачи используется технология деятельностного метода обучения, реализацию которого необходимо начинать с первого класса.

Деятельностный метод обучения - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОПЫТА

О приоритете развития личности ребёнка в процессе обучения, формирования у него деятельностных способностей писали В. Г. Белинский. К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.

Ещё в 50-е годы профессор Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова П. Я. Гальперин поставил в исследовании вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого – узнать, как это надо делать. То есть цель обучения – дать будущему специалисту умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Попытаемся сформулировать положения педагогической психологии и дидактики, связанные с деятельностным подходом.

1. Процесс обучения есть всегда обучение деятельности. Обучать деятельности – это значит:

- делать учение мотивированным;

- учить ребёнка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, её достижения (т. е. оптимально организовывать свою деятельность);

- помогать ребёнку формировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и само оценки.

То, что мы называем знаниями , - это ориентировочная осно ва учебной, а затем и внеучебной деятельности.

Концептуальной идеей построения технологии обучения по федеральным стандартам второго поколения в системе непрерывного образования явилась идея включения ученика в активную познавательную деятельность.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определённые навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение давать адекватную самооценку, быть ответственным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. И задача нашей школы так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка. Поэтому мне необходимо не только доступно всё рассказать, но и научить ребёнка мыслить, привить ему навыки практических действий.

Что же представляет собой учение как деятельность ?

Термин деятельность определяет любую активность, любую работу человека.

Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность.

Учебная деятельность не дана ребёнку с самого начала, её нужно построить, и, как всякая деятельность, учение выполняется на основе определённой процедуры.

Что же означает деятельностный подход?

Деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом, ключевыми словами в характеристике деятельностного подхода, применительно к системе начального образования, являются слова: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться .

Расшифруем их так:

искать – опрашивать окружение, консультироваться у учителя, получать информацию;

думать – устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями, критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать своё собственное мнение, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а также с окружающей средой, оценивать произведения искусства и литературы;

сотрудничать – уметь работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

приниматься за дело – включаться в работу, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, организовать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

адаптироваться – использовать новые технологии информации и коммуникации, стойко противостоять трудностям, находить новые решения.

Ведущая ключевая идея опыта

Систематическое и методически правильное применение деятельностного метода и приёмов работы по развитию общеучебных умений в начальной школе развивает не только учебную деятельность учащихся, но и повышает качество образования.

Проблема опыта

В процессе работы я пришла к выводу, что ребёнок, не овладевший приёмами учебной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих. Обучение через деятельностный метод предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.

Гипотеза

Правильное использование деятельностного метода обучения на уроках в начальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом.

Цель опыта:

- определить возможности использования деятельностного метода на уроках в начальной школе;

- через развитие навыков учебной деятельности обучающихся повышать уровень образования младшего школьника.

Основные задачи:

- раскрыть понятие деятельностного метода, используя педагогическую и методическую литературу;

- показать специфику применения деятельностного метода в начальной школе;

- разработать методические рекомендации по построению уроков в технологии деятельностного метода обучения.

Умеющий учиться – это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умений, навыков: с книгой, кинофильмом, с лектором, с любым умелым и знающим человеком.

Для ребёнка таким источником, как правило, оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем – вот тот начальный уровень развития умения учиться, который должен быть достигнут младшими школьниками.

Ученики на уроках работают в соответствии со своими возможностями, участвуют в равноправном диалоге, осознают ценность своего участия в решении самых разных учебных задач. Данная технология требует от учащихся умения высказать своё мнение, обосновать его, выстроить цепочку логических рассуждений. Учебный процесс протекает более эффективно, когда я говорю меньше, чем мои ученики. Даю детям возможность развивать в себе умение видеть каждое явление с разных точек зрения, прислушиваться к мнению окружающих, делать собственные выводы, не бояться доказывать свою точку зрения. Технология деятельностного метода означает, что постановку учебной проблемы и поиск её решения осуществляют ученики в ходе специально выстроенного учителем диалога. Дети под моим руководством, но с высокой долей самостоятельности, отвечая на вопросы, открывают для себя новое знание.

Задачу по формированию учебной деятельности начинаю решать буквально с первых уроков 1 класса. Для успешного протекания учебной деятельности необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

Главная идея программы: “Школа России” создается в России и для России. Школа России должна стать школой духовно-нравственного развития. Именно такая школа будет достойна России.

1) создание условий для развития личности младшего школьника, реализации его способностей, поддержка индивидуальности;

2) освоение младшим школьником системы знаний, общеучебных и предметных умений и навыков;

3) формирование у ребенка интереса к учению и умения учиться;

4) формирование здоровьесберегающих навыков, обучение основам безопасной жизнедеятельности.

- приоритет воспитания в образовательном процессе;

- личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения;

- сочетание инновационных подходов с традициями отечественного образования.

Обобщающими характеристиками содержания комплекта являются следующие:

- Личностно-развивающий характер образования с приоритетом духовно-нравственного развития ребенка.

- Граждански-ориентированный характер образования, предусматривающий воспитание ребенка гражданином своей страны, развивающий чувства гражданственности и патриотизма.

- Глобально-ориентированный характер образования, отвечающий новым задачам образования в эпоху глобализации.

- Экоадекватный характер образования с приоритетным вниманием к проблемам экологической этики, воспитанию любви и бережного отношения к природе.

На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. Эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае свою деятельность направляю на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникает необходимость разработки приёмов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся и классифицируются по преобладающему каналу восприятия:

Сопутствующие (функции уточнения, дополнения, конкретизации ведущей идеи Роль стержня – 1) идея природосообразности (Коменский) 2) Идея свободного воспитания (Руссо) 3) Идея активного участия ребенка в развитии своей личности (Песталоцци) 4) Идея культуросообразности (Дистерверг) Стержневой принцип интеграции Сопутствующие идеи динамичнее и оригинальнее : 1)Сопровождающее обучение (Монтессори) 2)Индивидуализация +коллективная деятельность (Петерсен) 3)Штайнер, Ховард итд.

Диалектический принцип интеграции Объединение общих и единичных, разных и тождественных идей в одну систему (концепция развития индивидуальной особенности детей Френе)

Тюменская концепция обновления начального школьного звена (Оплетаевой) Гуманистические идеи Реализация законов психического/физического развития младших школьников Воспитание духовности и нравственности Ориентир на образовательные, воспитательные, развивающие результаты

Школа свободного развития (идеи Ушинского, Толстого, Шацкого

Особенности содержания обучения ШСР Сопряжение предметов и дисциплин (упор на художественно-эстетический цикл, на ремесло) Основное образование + дополнительное Ритмическая организация, чередование образовательных процессов – терапевтический эффект Следование концептуальным законам развития детей Образное преподавание Деятельностная основа Быстрая адаптация детей к школе Низкий уровень тревожности Отсутствие негатива Укрепление здоровья Развитость отдельных способностей Высокий уровень мотивации к учению

Таким образом Положительная динамика результатов личностного развития школьников в период инновационного обновления образования свидетельствовала: - Об эффективности введения инноваций в образование на основе интеграции педагогических идей; - О качественном преобразовании зарубежных и отечественных идей под воздействием друг друга;

Читайте также: