Обучение как игра как систематическое исследование как дискуссия м в кларин кратко

Обновлено: 05.07.2024

Игра — комплексный социокультурный феномен, которому посвящены многочисленные философско-культурологические, психологические и педагогические исследования. Для нас важен вопрос об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический). Между тем, обучение по самой своей сути — целенаправленная деятельность, которую педагог по роду своей профессии призван организовывать, подчиняя её заведомо поставленной дидактической цели, которая выходит за пределы игровых задач. Поэтому дидактическая (учебная, обучающая) игра — явление внутренне противоречивое.

На помощь в теоретическом плане (понимание) и в практическом отношении (конструирование и использование) приходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, игры с правилами, подчинённой достижению заранее намеченного игрового (всё же не обязательно практического!) результата.

В английском языке игра по правилам (game) отличается от игры как самодостаточного и самоценного процесса (игровая деятельность, play). Однако и в англоязычном понятийном поле понятия game и play не разделены сущностным барьером: чтобы игра по правилам оставалась игрой (game), её участники должны быть вовлечены в самодостаточный и самоценный процесс — играть в игру (play the game).

Известный французский антрополог, социолог и философ Р. Кайуа (Caillois R.) выделяя главные черты игры как явления культуры, описал её как деятельность:

В теоретических представлениях прочно утвердилась идея известного социального психолога Д. Мида (Mead J.H.) о том, что игра представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения социальных установок.

Первоначальные социальные установки возникают в свободной игре ребёнка и носят конкретную, непосредственную форму сменяющих друг друга игровых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки, которые не являются индивидуальным отражением общих образцов социального или группового поведения, возникают в игре с правилами.

Более поздние исследования уточняют эти представления. В последние десятилетия продолжались социально-психологические и социально-антропологические исследования игры, особенно в её социализирующем значении. На основе анализа этнографического материала сделан вывод о том, что соотношение между культурным опытом и содержанием детской игры сложнее, чем это представляется в теории имитации. Освоение социальных ролей и деятельности взрослых в игре осуществляется не только через прямую их имитацию, но через различные формы их трансформации, включающее гротескное изменение, осмеивание и другие способы переиначивания.

Представление об игре в культурно-исторической теории Л. С. Выготского развивались применительно к дошкольному возрасту, где игра —

Существенным продвижением в исследовании игры были работы выдающегося советского психолога Д.Б.Эльконина, продолжавшие традицию культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Для нас важно предложенное им различение сюжета и содержания игры: сюжет воспроизводит область действительности, тогда как содержание игры — это то, что воспроизводится в игре в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между людьми в их трудовой и общественной жизни.

Особое значение в игровой деятельности имеет условный план игры , сопровождающий внешне выраженные наблюдаемые действия участников. Игра содержит несколько пластов действий.

— Моделирующее действие: моделирование мира (действия с упрощённой моделью).

— Состязательные действия (состязание с другими, с собой).

— Действия по правилам.

В XX столетии развивается практика применения дидактических игр на разных уровнях обучения. В США бум дидактических игр начался с 1970 –х годов. К концу прошлого столетия учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения приобретали всё более содержательную, познавательную насыщенность, связанную с усилением используемого в них имитационного моделирования. С начала 2000-х гг. с развитием технологических возможностей учебные игры, особенно видеоигры привлекают внимание не только педагогов, но и профессиональных научных организаций.

В США видеоигры становятся темой для рекомендаций в области образовательной политики со стороны нацио нальных научных объединений, которые адресованы как образовательному сообществу, так и к государственным и бизнес-структурам. Суть рекомендаций: необходимость разносторонней поддержки исследований, разработок и практики использования учебных игр как мощнейшего средства приобщения детей, молодёжи, разных слоёв населения к актуальным для общества и государства явлениям, областям знаний и практических умений.

Моделирование, имитация, состязательность

Этапы обучения на основе дидактических игр

В практике организации учебного процесса можно выделить следующие этапы обучения на основе дидактических игр.

Педагог представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются, даёт характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению.

3. Основная часть: проведение игрового действия.

Педагог организует проведение игрового действия, по ходу дела фиксируя игровые результаты действий участников (следит за подсчётом очков, характером принимаемых решений), снимает неясности и т. д.

Роли-функции педагога в учебной игре

Роли-функции педагога в учебной игре сформулируем по аналогии со спортивными играми.

Тренер . В некотором смысле педагог выступает и в качестве тренера. Он может давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Не противоречит ли это идее минимального вмешательства? Тонкость в том, что речь идёт о подсказках, помогающих детям использовать потенциал игрового действия (например, — какие возможности даёт то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т. д.). В число тренерских действий педагога входит и прямое подбадривание нерешительного участника).

Первоначально учебные игры были преимущественно ролевыми (игры-драматизации), ролевой компонент часто сохраняет ведущее значение и в современных дидактических играх.

Ролевые учебные игры

Игра-драматизация в сочетании с эмоциональной рефлексией. Схематически представим обучение на основе ролевых дидактических игр.

1. Информационное введение к игре.

2. Обращение к классу с предложением провести игру. Инструкция о ходе игры с вниманием к фиксации чувств, переживаний.

3. Проведение игрового действия, во время которого педагог наблюдает за эмоциями учащихся.

5. Изложение педагогом фактов, сведений, их сопоставление с эмоционально окрашенными высказываниями.

6. Подведение итогов на основе эмоционально пережитых суждений. Формирование обобщений как эмоционально окрашенных ценностных ориентаций.

Результативность такого обучения определяется его эмоциональностью, активизацией всех учащихся, вниманием к переживаниям и мыслям каждого. На этой основе возможно создание глубоко прочувствованных прочных впечатлений и убеждений.

Сочетание учебной игры и направляемой дискуссии

Учебная игра может хорошо сочетаться со структурированной дискуссией, в которой педагог предварительно выделяет в учебном материале предмет обсуждения. Тема обсуждения возникает как бы сама собой, — вводится вместе с условиями игрового действия.

В этом отношении интересны дидактические разработки под руководством К. Игана (Egan K.) (Канада), которые получили международную известность. В них преподавателю предлагается заранее продумывать и выделять в содержании учебного материала бинарные оппозиции — противоположные идеи, стороны жизненных явлений, подходы и т. п. Противопоставление, столкновение этих оппозиций в дальнейшем используется как основа для учебно-игровой деятельности детей. Этот подход разработан применительно к различным обществоведческим дисциплинам (от курса обществоведения для 9-10 -летн их школьни ков до колледжа).

В дидактическом отношении важно, что у педагога есть изначальная установка на проблемность, причём она выражена очень инструментально — в поиске противостоящих идей (бинарные оппозиции). Ещё одна дидактическая (шире говоря, учебно-воспитательная) установка педагога — ориентация на активность самих детей, инструментованная в игровом способе учебной работы. Сочетание этих дидактических установок даёт плодотворный подход к сочетанию игры и дискуссии в классе.

Представим обобщённую модель обучения на основе игры.

Рис. 1. Модель обучения на основе дидактической игры

Введение игрового сюжета: постановка игровой задачи/создание проблемной ситуации

Ход игры: развёртывание игрового действия, проживание проблемной ситуации в её игровом воплощении, взаимодействие учащихся с элементами игровой реальности, друг с другом по игровым правилам

Подведение игровых итогов (объявление игровых результатов, подсчёт баллов и т. д.)

Обучающее обсуждение хода и результатов игры, игровых действий и переживаний участников. Анализ игровой/моделируемой ситуации: выводы для реальности. Учебно-познавательные итоги игры.

2. Имитационно-моделирующие игры

Эта категория учебных игр чрезвычайно многочисленна. В 1980–1990-е годы на образовательном рынке появилось множество компьютерных имитационных игр, в 2000-е годы их число резко возросло. Многие из них выполняют иллюстративную функцию, дают возможность применить уже имеющиеся знания, либо освоить некоторый объём сведений в их действенном, операционном воплощении, приобрести умения. Чтобы дифференцировать иллюстративный способ использования игры от развёрнутого построения учебного процесса на игровой основе, рассмотрим некоторые примеры компьютерных игр.

Яркое по ощущениям и целенаправленное по своим дидактическим задачам построение учебного процесса происходит, когда педагог создаёт такие условия игровой деятельности, которые дают учащимся возможность самостоятельно продумывать и обосновывать принимаемые решения, включает их в моделирование сложных явлений, делает обучение не только занимательным, но и насыщенным, напряжённым.

Имитационно-моделирующие игры с принятием решений в сложном социальном контексте. Для большинства таких игр характерна отчётливая социально окрашенная роль учащихся. Не случайно дидактические игры распространены в преподавании гуманитарно-общественных предметов на разных уровнях обучения. Приведём несколько примеров дидактических игр, в которых имитационное моделирование сочетается с совместным принятием решений в сложном социальном контексте.

Целевая ориентация: создание условий для самореализации личности, проявления инициативы учащихся, самостоятельного решения проблем, сбора новых данных (4, 16, 18).

Основная идея: Концепция интерактивного обучения основана на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Учебное окружение, или учебная среда, выступает здесь как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта. Опыт учащихся служит главным источником учебного познания. В процессе такого обучения учащиеся выступают не пассивными обучаемыми, а активными деятелями, полноправными участниками процесса, их опыт не менее важен, чем опыт ведущего, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску. Каждому ученику предоставляется возможность найти свой способ решения. Дети – соавторы учителя в создании урока.

Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью такого обучения является учебная игра. А.А.Вербицким, М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений.

Основные принципы интреактивного обучения:

1. Активность, самодеятельность и самостоятельность;

2. Открытость и доступность игры;

4. Занимательность и эмоциональность;

6. Состязательность и соревнование;

7. Достоверность и повторяемость игры;

Эта группа моделей обучения направлена на формирование систематических представлений, научных понятий. Источником построения этих моделей обучения были психолого-педагогические исследования, проведенные под руководством Дж.Брунера и посвя­щенные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлений, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории.

Согласно данным психолого-дидактических исследований, ключевыми для формирования понятий являются следующие шаги, которые надо учитывать учителю:

1) название понятия,

2) контрастные примеры (положительные и отрицательные), в которых данное понятие приложимо или неприложимо;

3) признаки понятия, значимость признаков (разделение су­щественных и несущественных признаков),

4) определение понятия, основанное на существенных приз­наках.

В соответствующем дидактическом подходе учитель строит процесс изначального формирования понятий, отталкиваясь от примеров-иллюстраций того, что входит и что не входит в данное понятие, побуждает детей выявлять, анализировать признаки, строить предположения о том, что соответствует и что не со­ответствует данному понятию. И если первоначальные действия учителя сводятся главным образом к подаче информации, то в дальнейшем он побуждает детей к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно открывают для себя содержание понятия.

В начале 80-х гг. дидактические исследования и разработки в сфере формирования понятий суммировали американские ученые-педагоги Р.Теннисон и О.Парк. Они обратили внимание на то, что важнейшей чертой формирования понятий является понимание не только признаков данного понятия, но и его взаимосвязи с другими понятиями. Более того, уже то, что дети осознают включенность понятия в совокупность взаимосвязей, помогает переносу знаний понятии из одной области на знания из других областей.

Модель формирования понятий Теннисона-Парка можно пред­ставить в виде следующих основных шагов.

2.Учитель вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров.

3.Учитель включает учеников в самостоятельный подбор при­меров, подходящих для данного понятия. Критериями выбора примеров служат уже выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания. (В ходе упражнений позитивные примеры понятий варьируются по сопутствующим признакам, а контрпримеры — по ключевым признакам.)

4.Наконец, учитель предлагает детям новые примеры, соответ­ствующие уже достигнутому пониманию данного понятия.

Модели формирования индуктивного мышления

В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в Целом).

Эти модели были созданы группой исследователей под руко­водством известного дидакта Х.Табы. В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мы­шления, разработка стратегий обучения.

Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления

Х.Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие Ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта. Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвяще­ны эксперименты, в основу которых было положено предположение о том, что у детей можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности — от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам — inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление детей.

Такому подходу соответствовала система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные пара­метры:

— источник высказываний (учитель или ребенок),

— отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),

— функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т.д.).

Основные типы заданий на формирование познавательной деятельности включают:

1) формирование понятий, или организацию данных в систему групп и классов,

2) интерпретацию данных, построение выводов и обобщений,

3) использование известных понятий, обобщений и данных для построения гипотез или теорий.

В разработках Х.Табы содержание образования и учебных предметов формируется на основе четырех основных образова­тельных задач:

2) развитие мышления,

3) формирование умений и навыков, включая поисковые (выяс­нение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т.д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах),

4) формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентации, формирование социально значимых ценностных установок).

Знания выступают на трех основных уровнях:

1) основные, ведущие понятия (высший уровень),

2) основные идеи или обобщения (средний уровень),

3) частные, конкретные факты.

На каждом уровне обучения, в каждом классе может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым поняти­ям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой иерархический подход позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным. Кроме того, он позволяет различным учащимся одного и того же класса изучать одно и то же содержание на разных ступенях концептуальной лестницы.

1) конкретные факты должны воплощать в себе основные идеи так, чтобы давать детям материал для обобщений,

2) конкретные, частные факты, подводящие к одной и той же идее, должны быть достаточно разнообразны, контрастны по отношению друг к другу.

Таким образом, вместо изучения всех тринадцати поселений Дети могли изучать два-три, различных и во многом контрастных по своим характеристикам; изучение было более глубоким и давало больше материала для обобщений.

Таблица 2.1. Взаимозависимость в человеческих связях

Между членами семьи

Между работниками коммунальных служб и членами семьи

Между рабочими разных специальностей в сфере обслуживания и в коммунальных службах

Между отраслями промышленности

Между промышленностью и правительственными учреждениями

Между различными уровнями правительственных учреждений

Между правительствами разных стран

Принадлежащие к промежуточному среднему уровню содержа­ния знаний основные идеи, обобщения, которые выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.

В первом классе формируются:

Во втором классе формируются:

В третьем классе формируются:

В четвертом классе формируются:

В пятом классе формируются:

В шестом классе формируются:

В таком подходе к преобразованию опыта ребенка, при котором он служит отправным моментом для последовательного перехода к усвоению интеллектуального и культурного опыта (т.е. преобразо­ванию индивидуального опыта в усваиваемые элементы социального опыта), можно видеть развитие дидактических идей прагматистской педагогики, преодоление известной ограниченности их практики.

Из описанного подхода к содержанию образования и учебного процесса видно, что обучение здесь одновременно несет в себе содержательный и развивающий компоненты. Оно выступает не только как процесс передачи знаний, но прежде всего как средство развития мышления учащихся. Разнообразие способов учебной деятельности разрабатывалось не как самоцель, но как средство развития личности:

1) различным учащимся необходимы разные типы учебной деятельности для их саморазвития (так, например, робким, недоста­точно решительным ученикам необходимо включение в групповую работу, ученикам с чрезмерной склонностью к обобщениям -дополнительная работа с точными, конкретными данными и анализ выводов); кроме того,

2) учащимся необходим набор методов, которые помогут им продолжить обучение за пределами школы.

1. Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно обучить.

2. Мышление представляет собой активный процесс взаимо­действия между индивидуумом и получаемыми им данными. Приме­нительно к условиям обучения это означает, что ребенок действи-

воспринимает учебные материалы лишь тогда, когда он производит с ними те или иные познавательные операции; напри­мер: выстраивает частные фактические данные в концептуальные системы, устанавливает связи между данными, делает обобщение на основе устанавливаемых им связей, опираясь на сделанные им выводы и обобщения, строит гипотезы, предсказания и объяснения незнакомых явлений.

Как видно, в разработке данной модели совмещались общая традиция активизации обучения, заложенная прагматистской педагогикой, с целенаправленностью учебного процесса. В психоло­го-педагогическом плане она исходит из представлений о формиро­вании мышления на индуктивной основе.

В данной модели выделены три последовательные ступени формирования мышления и, соответственно, три типа учебных (учебно-познавательных) заданий:

1) формирование понятий,

2) интерпретация данных,

3) применение правил и принципов.

Формирование понятий

Эта ступень формирования мышления и соответствующая ей стратегия обучения включает следующие виды учебной познаватель­ной деятельности детей:

1) выявление и перечисление данных (предметов, явлений или свойств), относящихся к рассматриваемому вопросу, теме;

2) группировка этих данных на основе некоторой их общности сходства;

3) создание категорий и общих названий, обозначений для этих групп данных.

Итак, формирование понятий происходит по мере того, как дети отвечают на вопросы учителя, которые побуждают их:

1) перечислить объекты (предметы, явления, их признаки и свойства);

2) находить основу для объединения объектов, обладающих тем или иным сходством;

3) выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу;

4) подбирать категорию для обозначения группы;

5) соотносить все перечисленные ими объекты с выделенными категориями.

В мыслительной деятельности учащихся Х.Таба выделяла внеш­ние мыслительные действия (overt activity) и соответствующие им внутренние мыслительные операции (covert mental operations), источником которых являются побуждающие вопросы учителя. Опираясь на эти представления, картину стратегии формирования Понятий можно в сжатом виде представить в следующей таблице Таблица 2.2.).

Таблица 2.2. Стратегия формирования понятий

Внешне выраженные мыслительные действия

Внутренние мыслительные операции

Перечисление объектов и составление их перечня

Дифференциация (выявление различа­ющихся объектов)

Объединение в группы

Выявление общих свойств, абстрагирование

Установление иерар­хической последова­тельности объектов, их взаимосвязей

Интерпретация данных

— объяснение получаемых данных, например, сопоставление и выявление различий уровней грамотности каких-либо стран и объяснение этих различий;

— построение обобщений, выводов относительно сходных черт и различий (в приведенном примере — применительно к образова­тельным системам).

В сжатом виде общую картину этой стратегии обучения можно представить на таблице 2.3.

Таблица 2.3. Стратегия интерпретации данных

Внешне выраженные мыслительные действия

Внутренние мыслительные операции

Выявление основных черт

Объяснение выявленных данных

Соотнесение данных. Определение при­чинно-следственных отношений

Выход за пределы непосредственных данных. Поиск неявных следствий. Экстраполяция

Применение правил и принципов

В ходе следующей, второй, фазы учитель побуждает детей предсказать последствия, объяснить новые, незнакомые данные или явления, выдвигать гипотезы, предположения. Так, например, если кто-нибудь выдвинул предположение, что для стабилизации между­народной валютной системы необходимо на продолжительное время закрепить соотношение курса различных валют, учитель просит объяснить, как будет работать такая система и как эти меры могут повлиять на уровень производительности стран. В примере с изучением электромагнитов учитель может спросить, каковы могли бы быть последствия отсутствия электричества, как это могло бы повлиять на рынок рабочей силы, какова связь между магнитами и работой компьютеров и т.д. Иначе говоря, учитель ставит вопросы, побуждающие задуматься о причинно-следственных связях и соотношениях.

На заключительной фазе учащиеся проверяют выдвинутые ими предположения, гипотезы, выводы, либо указывают условия, при которых можно произвести их проверку. На уроках естествознания по мере возможности проводятся опыты.

В сжатом виде стратегию можно представить в таблице 2.4.

Таблица 2.4. Применение правил и принципов

Внешне выраженные мыслительные действия

Внутренние мыслительные операции

Предсказание по­следствий, объя­снение незнако­мых явлений

Анализ сущности проблемы (ситуа­ции). Привлечение соответствующих сведений

Объяснение и (или) подтверждение предсказаний и гипотез

Определение причинных соотношений, подводящих к предсказанию или гипотезе

Использование логи­ческих суждений, фактических сведе­ний для определения необходимых и до­статочных условий

В целом представленная модель индуктивного формирования понятий и представлений не только формирует понятия, но и учит Детей методам познания. Такой подход к обучению формирует логическое мышление, способствует его творческой направлен­ности, формирует представления о природе и характере челове­ческого познания, одновременно развивая конкретные знания, творческое мышление и речь детей.

Таблица 2.5. Модель формирования индуктивного мышления

1. формирование понятий

1. Перечисление и составление перечня

3. Обозначение, категоризация

2. Интерпретация данных

4. Выявление основных черт

5. Объяснение выявленных данных

6. Построение гипотез

3. Применение правил и принципов

7. Выдвижение гипотез, предсказание последствий

8. Объяснение и (или) подтверждение предсказаний и гипотез

9. Проверка предположений

Таким образом, в модели формирования индуктивного мышле­ния обучение не сводится к школярскому приобретению знаний, оно выступает не только как обучение для жизни, но и более того, как своеобразная часть жизни ребенка, создаваемая учителем в классе. Модель представляет уравновешенный подход к учебно-воспитательному процессу, стремление к балансу между такими элементами содержания образования, как знания и способы деятель­ности по образцу и формируемому у учащихся опыту творческой, исследовательской деятельности, между целенаправленным обуче­нием и развитием учащихся, между организующей деятельностью учителя и инициативой детей.

Обучение через развертывание сюжетных линий на основе бинарных тематических оппозиций

Один из способов активно включить детей в изучение материала темы — представить его в виде связного рассказа, своего рода истории. Такой подход применим в обществоведческих курсах и разрабатывается для преподавания обществоведческих разделов в начальной школе Канады и США (первые шесть лет обучения). Рассмотрим основные черты данного подхода к отбору и перера­ботке учебного материала.

В качестве примера остановимся на содержании обществовед­ческого учебного материала, посвященного изучению муниципаль­ной общины как важнейшей социальной единицы. Основные представления о коммунальной общине определяются идеей взаимо­связи общих для ее членов потребностей и устремлений (безопас­ность, защита общих интересов, выживание, обеспечение базовых жизненных потребностей). По сути дела, коммунальная община представляет собой результат негласного и неписаного социального контракта, благодаря которому создается социальный организм, защищающий его членов от многих угрожающих факторов. Соци­альной жизни угрожает, например, свойственная большинству людей склонность ставить свои потребности и желания выше потребностей и желаний окружающих. Еще один источник угрозы человеческому обществу — стихийные бедствия.

Разумеется, учитель может сообщить детям, что каждый из них является членом коммунальной общины и что община — важнейшее звено всего общественного устройства. Но критерий значимости, хотя он и не всегда формулируется в явном виде, препятствует выбору информационно-рецептивного способа введения нового материала. Но насколько увлечет детей такого рода информация? Ведь ребенок воспринимает повседневную жизнь общины как нечто обычное, само собой разумеющееся.

Работая по данной модели, учитель стремится сочетать эмоцио­нальность, а значит, новизну, необычность в освещении темы, с той глубиной осмысления, которой тема заслуживает. Основным инструментом является вычленение в материале обучения так называемых бинарных оппозиций, т.е. противостоящих сторон жизненных явлений, противоположных сущностей, идей, понятий.

1.Выявление значения темы:

— Что самое важное в теме?

— Чем она значима для детей?

— Что в ней обладает эмоциональной привлекательностью?

2.Поиск бинарных оппозиций:

— Какие бинарные оппозиции лучше всего выражают значение темы?

3.Перевод содержания в форму рассказа развертывающейся перед детьми истории:

— Какое содержание наиболее ярко, драматично воплощает бинарные оппозиции, дает подход к материалу темы ?

— Какое содержание лучше всего развертывает материал темы в цепь событий, сюжет?

— Каким путем разрешить конфликт, заложенный в бинарных оппозициях?

— К какой степени опосредствованного выражения этих оппозиций стоит стремиться?

— Как судить о том, что тема понята, ее значимость прочувствована детьми, содержание усвоено?

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

М.В. Кларин на материале зарубежной педагогики обсуждает устройство и формы организации так называемого исследовательского обучения. Для российской педагогики эта практика известна через форматы проблемного обучения и развивающего обучения по Эльконину-Давыдову.

Материал книги позволяет обсудить особенности исследовательского обучения, соотнести его с учебными исследованиями, уточнить нужность и важность исследовательского обучения как основы и пропедевтики учебных исследований.

Особо хотел бы обратить внимание на следующий момент. В исследовательском обучении центральное место занимает "проблемная ситуация". Часто проблемная ситуация обсуждается и понимается как ситуация, в которой учащиеся обнаруживают недостаток способов и средст для решения стоящей перед ними задачи. Но это только часть "правды". Проблемная ситуация характеризуется еще и тем, что это - осознаваемое школьниками предметное противоречие, требующее своего разрешения.

Было бы интересно и весьма полезно для работы лаборатории, если бы вы разместили на ее странице ситуации из учебных курсов, которые вы преподаете, которые являются проблемными и содержат в себе предметное противоречие.

Читайте также: