Неверно что одной из задач школьного психолога при работе с учениками мигрантами является

Обновлено: 01.07.2024

Программа предназначена в первую очередь для оказания психологической помощи детям беженцев и вынужденных переселенцев, проводимой в рамках образовательных и культурных учреждений (культурный центр, реабилитационный центр, школа и т.п.).

Вложение	Размер
programma_psihologicheskogo_soprovozhdeniya_detey_vynuzhdennyh_migrantov_6.docx	120.01 КБ

Предварительный просмотр:

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ВЫНУЖДЕННЫХ МИГРАНТОВ 6-12 ЛЕТ В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В то же время, программа может с успехом применяться в обычных общеобразовательных школах с полиэтническим составом учащихся, где значительно количество детей составляют мигранты.

Дети, прошедшие ситуацию вынужденной миграции, требуют особого внимания со стороны психологов. Экстремальные переживания не просто изменяют личность - они накладывают неизгладимый отпечаток на развитие ребенка, зачастую в корне меняя его направление.

В связи с этим, нами разработана программа психологического сопровождения детей 6-12 лет с учетом психологических особенностей детей-мигрантов.

В основе концепции нашей программы лежит решение следующего противоречия: ребенок-мигрант в первую очередь ребенок и только потом является тем, кто покинул свою родину или наоборот? Другими словами – что первично внешние особенности социальной ситуации (миграция) или внутренние закономерности психического развития?

Признавая частичное соответствие действительности как одной, так и другой позиции, мы пришли к необходимости использования в практической деятельности диалектического подхода, объединяющего высказанные суждения. Основываясь на принципе взаимодополняемости мы считаем, что развитие ребенка, подчиняясь внутренним закономерностям, преломляет и присваивает внешние особенности социальной ситуации.

Основываясь на этом мы формулируем цель программы следующим образом.

Цель: Психологическая помощь детям-мигрантам направленная на совладание с последствиями пережитой миграции и решение специфических задач развития.

Последствия пережитой миграции можно разделить на два вида: Неспецифические и Специфические. Первые возникают как изменения в характере развития ребенка, являющиеся отражением миграции.

Следует отметить, что специфические последствия затрагивают не всех детей, затронутых миграцией, в то время как неспецифические изменения в развитии – удел каждого ребенка, покинувшего родину.

Поэтому первые задачи, на решение которых направлена данная программа заключаются в содействии решении ребенком возрастных задач или неспецифических последствий миграции.

Дети-мигранты часто начинают учиться или продолжают после большого перерыва (что равносильно новому начинанию) в возрасте от 6 до 12 л. Они многому научились в своей нелегкой жизни, но преимущественно негативный характер их социализации, приводит к нехватке у них навыков конструктивных межличностных и межгрупповых отношений.

Следовательно, одной из задач программы будет являться формирование мультикультуральной картины мира и профилактика отклонений в развитии этнической идентичности.

В то же время вынужденная миграция практически всегда связана с острыми межнациональными конфликтами, переживания которых вызывают у детей дистресс, острое или длительное состояние психофизического и эмоционального напряжения, выливающееся в посттравматическое стрессовое расстройство.

Даже в ситуации, когда жизни ребенка непосредственно ничего не угрожает, все равно в той или иной форме он сталкивается с действиями травматических факторов, через рассказы родителей, из масс-медиа и пр., подчас оказывающих не менее сильное воздействие на детскую психику.

Переживание психологической травмы приводит к возникновению у детей разного рода пост-травматической симптоматики. Выделяется четыре основных группы симптомов ПТСР, общих вне зависимости от возраста. Это повторное переживание травматической ситуации, симптомы избегания напоминаний о травме, повышенная физиологическая возбудимость и нарушение социального функционирования. Следует отметить, что у детей далеко не всегда может диагносцироваться весь комплекс традиционных симптомов ПТСР.

Наиболее ярким и достаточно очевидным последствием психологической травмы у детей-вынужденных мигрантов является повышенная тревога, зачастую в сочетании с защитными проявлениями агрессивности.

Это ощущение обуславливает постоянное желание восстановления "исходной стабильности". Любимой темой рисунков афганских детей является дом, символизирующий постоянство и безопасность предметного мира, то же самое мы можем сказать и про детей вынужденных переселенцев из Чечни.

Трактовка данного феномена как "повторное переживание травматической ситуации или отдельных ее компонентов" (ПТСР, критерий В) на наш взгляд не является достаточно исчерпывающей для описания специфики его протекания у детей. Для детей, особенно младше 11-12 лет, "небезопасность" вызвана не только "повторным переживанием", но и предельно реалистичным ощущением воздействия травматического фактора "здесь-и-сейчас". Так, дети-беженцы из Чечни прячутся "от бомбежек" услышав звук пролетающего в небе самолета, при этом нереальность опасности, в отличие от взрослых, зачастую ими не осознается.

По прошествии определенного времени ощущение "небезопасности" зачастую перестает связываться с реально пережитыми в прошлом событиями. Однако оно сохраняется как фоновый феномен, влияющий на восприятие окружающего мира. Особенно это характерно для детей 6-12 лет.

Влияние пережитых травмирующих событий, проявляющееся в симптомах посттравматического стресса, затрудняет адаптацию детей к обычным условиям жизни и ведет к возникновению различных "дезадаптивных форм поведения"(Черепанова, 1996, с.178). В сущности, мы здесь сталкиваемся с процессом ре-адаптации после того, как ребенок определенным образом адаптировался к переживаемой экстремальной ситуации. Если тревога является прямым негативным последствием травмы, то повышенная агрессивность, отмечаемая у детей-беженцев, вызвана трудностями в ре-адаптации к "нормальной" жизни. Агрессия в данном случае носит "защитный" характер, что, однако не всегда можно "вывести" из анализа конкретного поведения детей. Агрессивные реакции, являясь зачастую адаптивными в экстремальной ситуации, возникают в ситуации "мирной" жизни, как следствие неадекватной оценки ситуации, как потенциально травматической. При этом ребенок в первую очередь опирается не на объективный анализ ситуации, а на фоновое ощущение тревоги, вызванное психологической травмой.

Разведение тревожности и агрессивности, зачастую невозможное в реальной феноменологии детских переживаний, необходимо для грамотного оказания психологической помощи. Тревога является следствием переживания самой ситуации вызвавшей травму, а агрессивность возникает вследствие процессов ре-адаптации, и выступает как вторичный феномен по отношению к тревоге.

С другой стороны, повышенную агрессивность детей-беженцев мы можем рассматривать как своеобразный процесс отреагирования негативных эмоциональных переживаний, отражающихся в постоянном телесном напряжении, требующем постоянного "выброса". Это проявляется в различных деструктивных актах. Причем особенно характерно для детей-беженцев из Афганистана, что при наличии дружеских отношений они могут совершать крайне агрессивные поступки по отношению друг к другу, при этом практически не контролируя выплеск эмоций. Здесь, естественно значимую роль играют культурные особенности, так для детей из Чечни такой характер отреагирования менее свойственен (особенно для девочек), чем для афганцев.

Итак, мы отметили основные положения, касающиеся механизмов воздействия травматической ситуации на психику ребенка. При этом наше описание было структурировано по схеме "травма – ее интрапсихические последствия".

Однако существует еще один аспект анализа данной проблемы. В психологии существует представление о том, что "внешнее событие само по себе не определяет психологическую травму…это не просто перегрузка в цепи. Травма связана со смыслом" (Калшед, 2001, с.103). Отмечается, что нарушения, связанные со смыслом составляют основу посттравматического стрессового расстройства (Магомед-Эминов, 2001). Смысл является важнейшим фактором, опосредующим влияние травмы на человека.

Рассмотрение проблемы смысла применительно к психологической травме у детей в ситуации вынужденной миграции имеет два аспекта. Первый можно условно определить как " травма смысла ". Он характеризует изменения в смысловых структурах личности, нарушения в процессе осмысления ребенком мира.

Второй аспект отражает представления о " смысле травмы ", как о необходимости осмысления самого травматического феномена, придания ему определенного смысла.

Ребенка, хотя и в меньшей степени, чем взрослого, затрагивает изменение смысла. В ситуации боевых действий "разрушается само наше представление о существовании"(Грининг, 1994, с.93), коренным образом меняется все видение жизненного пространства.

При использовании в деятельности переживания данного способа осмысления действительности ребенок преображает объективную ситуацию миграции в контексте собственной, во многом мифологической, картины мира.

Д.Калшед (Калшед, 2001), анализируя "внутренний мир травмы" отмечает существование архетипической структуры самосохранения. По его мнению, в том случае, когда травматическое воздействие становится непереносимым для детской психики и "обычные" психологические защиты не способны защитить ребенка от экстремальных переживаний, происходит дисссоциация психики. Травматический материал "отщепляется" от личности ребенка; при этом в психике возникают своеобразные "демонические" образы, имеющие мифологическую архетипическую природу. Эти образы, с одной стороны, являются адаптивными, так как способствуют психическому выживанию ребенка в травматической ситуации. С другой стороны, они имеют патологическое влияние на последующее развитие ребенка, так как продолжают изолировать его от части реальности после того, как травматический фактор прекратил свое действие.

Основываясь на этом подходе в данной программе мы поставили перед собой задачи развития системы эмоциональной регуляции, коррекции эмоциональных нарушений и коррекции последствий психологической травмы.

В то же время мы считаем, что успешное взросление невозможно без развития самосознания как основы для формирования психически здоровой личности, умеющей самостоятельно справляться с трудностями

Под самосознанием здесь понимается психологическая структура, представляющая собой такое единство, которое находит выражение в каждом из своих звеньев: имя человека и его физическая сущность, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее),социальное пространство личности (ее права и обязанности) (Мухина, 1998). Наиболее существенным искажением в развитии самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания, поскольку это может приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностей в общении со сверстниками,негативно сказываться на общем самоотношении.

В возрасте 6-12 л. наиболее значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей. В следствии этого последней задачей, которую решает наша программа будет являться развитие самосознания через гармонизацию осознания имени, притязания на признание и психологического времени личности.

При использовании переводчика (даже частично) или в ситуации маленьких (или низкого интеллектуального уровня) детей необходимо либо перенос занятия либо его удлинение (до 1-1,5 часов).

Каждое занятие строится следующим образом:

1. Разминка– 5 мин.

2. Когнитивный блок – 5-10 мин.

3. Основное содержание занятия – 20-30 мин.

4. Рефлексия и релаксация (при необходимости) – 5-10 мин.

Пояснения к проведению:

Перед началом программы проводится вводное занятие. Оно в основном посвящено знакомству и рассказу о том, чем детям предстоит заниматься в рамках данной программы. Обязательно следует прояснить детям название "психология" - с чем оно связано и зачем это нужно. Один из вариантов такого рассказа в виде тезисов приведен в приложении.

В начале каждого занятия следует проводить разминку. При этом, в тексте программы разминки в основном не отмечены. Это сделано по причине того, что содержание разминок крайне ситуативно и зависит от следующих факторов:

- уровень "разогрева" группы;

- длительность перерывов между занятиями;

- реакция детей на предъявляемую тему;

- объем времени, необходимый на освоение "основной" темы;

В ряде случаев (например, после длительного перерыва в занятиях) занятие практически полностью приходится уделять "разогреву" группы. В иных ситуациях требуется лишь двух-трех минутное переключение от предшествующих занятий. Поэтому ведущий, пользуясь списком возможных разминок (см. приложение 1) каждый раз самостоятельно планирует проведение того или иного разогрева.

Однако к некоторым занятиям прилагаются "специальные" тематически направленные разминки. В основном это касается Темы 2. Но даже в этом случае к проведению разминки необходимо подходить творчески, учитывая все вышеприведенные факторы.

За разминкой следует когнитивный блок. Его содержание также вариативно. Когнитивные задания поделены по тематическим группам следующего содержания.

Внимание.
Память.
Мышление (логическое, наглядно-образное).
Речь.
Моторика (мелкая и крупная).
Восприятие (в первую очередь зрительное).
Прочие развивающие игры (произвольность, осведомленность и пр.)

При подготовке к работе в определенной группе психолог собирает информацию о том, какие области познавательной сферы наиболее явно требуют коррекцию в данной группе в целом. Кроме того психолог опирается на данные предварительного исследования уровня познавательного развития детей (если оно имеется). Также, необходимо соотнесение работы психолога в когнитивном аспекте с общими особенностями и задачами текущего учебного процесса.

После сбора информации делается вывод о приоритете каких либо направлений развития. В соответствии с этим отбираются конкретные упражнения из списка (см. приложение 2). Также при оборе заданий учитывается общий уровень развития детей, владение языком, умение понимать инструкции, т.е. каждое задание оценивается на принципиальную возможность его проведения в данной группе.

Основное содержание каждого занятия подробно изложено в тексте программы. Однако, следует отметить, что при необходимости соблюдения базовой логики программы, внутри нее возможны изменения и перестановки. Так, если какая-то часть одной из тем является по мнению ведущего неактуальной для детей (по причине того, что они "не доросли" до этих проблем или наоборот, разрешили их для себя), то возможно сокращение времени на ее изучение и расширение обсуждения более "насущных" проблем.

Также, в связи с культурно-языковыми особенностями прохождение каких-то тем может сильно затягиваться. В этом случае можно сократить содержание темы, чтобы после окончания всей программы в текущем или следующем году вернуться к ее рассмотрению.

Особо следует обсудить работу со сказкой, широко используемую а программе. Тексты сказок достаточно просты, но рассчитаны на детей, хорошо владеющих русским или родным языком. Но зачастую у детей-мигрантов наблюдается низкий уровень речевого развития. В таком случае необходимо упрощать сказку убирая все метафоры и предельно конкретно излагая сюжетную линию. Для маленьких детей (6-7 л.) возможно использование заранее подготовленных наглядных материалов, рисунков на доске, разыгрывание по ходу изложения текста ведущих эпизодов сказки совместно с переводчиком и учителем.

В заключение каждого занятия проводится рефлексивное обсуждение пройденной темы. При этом ведущий фиксирует в своих материалах наиболее значимые реакции детей, чтобы вернуться к ним после окончательного завершения темы. Следует подчеркнуть, что обсуждение должно проходить очень кратко, в сжатые временные рамки, приучая детей четко формулировать свои мысли и вербально структурировать переживания. Затягивать обсуждения не рекомендуется.

В ситуации, когда содержание занятия повышает возбудимость детей, к примеру касаясь психологически "болезненных" тем – обязательно проведение "релаксации". Тогда обсуждение переносится на начало следующего занятия.

2. Обобщенный мыслительный образ процесса обучения, который отражает в динамичном единстве функции, структуру, способы его организации, формы, технологии и результаты согласно образовательным целям общества - это:
метод обучения
метод учения
тип педагогики
+ модель обучения

3. Какой метод учения предполагает понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний?
поисковый
исполнительский
+ репродуктивный
продуктивно-практический

4. Какая структура изложения учебного материала предполагает повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного?
линейная
спиральная
+ концентрическая
смешанная

5. Основа дидактики, состоящая в систематическом учете возможных ценностных ориентаций и систем, называется:
+ аксиологизацией
гуманизацией
индивидуализацией
теоретизацией

6. Какой характер имеют дидактические знания?
субъективный
+ универсальный
+ нормативный
+ системный

7. Какая теория формирования содержания образования состоит в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий?
дидактический утилитаризм
+ дидактический материализм
функциональный материализм
дидактический формализм

8. Принципы организации целостного педагогического процесса включают:
+ гуманистическая направленность
+ связь с жизнью и производительным трудом
+ научность
обучение индивидуально

9. По философской основе различают следующие педагогические технологии:
+ метафизические
+ идеалистические
+ экзистенционалистские
адаптивные

10. Какой метод преподавания состоит в раскрытии сущности нового понятия с помощью слова, практических действий?
+ объяснительный метод
побуждающий метод
объяснительно-побуждающий метод
информационно-сообщающий метод

11. Традиционная в классической дидактике система принципов обучения включает в себя:
+ принцип прочности
принцип спорадичности
+ принцип самостоятельности
+ принцип преемственности

12. В какой структуры представления учебного материала рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные?
линейная
концентрическая
смешанная
+ спиральная

13. Какой метод представляет собой способ самостоятельной организации учащимся поисковой, творческой деятельности по решению новых для него проблем?
+ исследовательский
проблемное изложение
репродуктивный
частично-поисковый

14. На уроках какого типа решаются задачи закрепления ранее усвоенных знаний, применение знаний на практике, формирование умений и навыков?
урок формирования умений и навыков
урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков
+ урок практического применения знаний
урок общения и систематизации

15. По научной концепции технологии делят на:
+ интериоризаторские
монотехнология
+ бихевиористские
+ ассоциативно-рефлекторные

16. При каком методе учения ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы?
+ поисковый метод
частично-поисковый
продуктивно-практический
репродуктивный метод

17. Цель какой модели обучения заключается в ликвидации многопредметности учебного дня и создании такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня изучается от одного до трех предметов?
+ модель концентрированного обучения
модель дистанционного обучения
модель сокращенного обучения
модель ускоренного обучения

18. Какой подход к воспитанию (воспитательному процессу) состоит в построении определенной воспитательной системы, в создании необходимых условий, в организации воспитательной деятельности, направленной на реализацию социальной цели и на создание положительного опыта воспитанников?
метафизический
социальный
психологический
+ педагогический

19. Назначение какого метода состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде?
репродуктивного
+ информационно-рецептивного
частично-поискового
исследовательского

Актуальность проблемы обусловлена также и тем, что до настоящего времени недостаточно изучены учебно-образовательные аспекты адаптации мигрантов, в том числе, интеграция детей-мигрантов в российскую систему образования на всех его ступенях.

Эффективное решение задач психологического сопровождения детей-мигрантов требует особого подхода к организации взаимодействия участников образовательного процесса, разработки программы комплексной психолого-педагогической поддержки детей-мигрантов, направленной на повышение социальной зрелости в поликультурной среде. Важная роль в решении данной проблемы принадлежит психологу и педагогам.

Процесс психологического сопровождения представляет собой не только непосредственное участие в образовательном процессе. При возникновении у ребенка психологических, учебных, социальных трудностей, наличие рядом с ним соответствующего специалиста службы психологического сопровождения поможет решить возникшую проблему [1, с.35]. Специалист службы сопровождения координирует деятельность ребенка, педагогов и родителей в решении проблем ребенка.

На комплексный подход специалистов к решению проблем ребенка указывают В. Иванова, Т. Голубева, специалисты Управлений по образованию Санкт-Петербурга, указывая, что самая важная задача службы сопровождения — комплексность охвата проблемы.

Деятельность службы психологического сопровождения направлена на создание комплекса условий, обеспечивающих самореализацию личности каждого ребенка и адаптацию к быстроменяющимся социальным условиям. Принципами психологического сопровождения является положение гуманистической психологии о сопровождении процесса развития ребенка, направлении его развития, а не навязывании ему цели и пути, правильного с точки зрения педагога [5, с.143]. Служба сопровождения объединяет работу всех участников образовательного процесса, обеспечивая необходимую вовлеченность их в решение определенных задач.

В психологическом сопровождении выделяют следующие направления:

1. Организация среды: материальной, методической, психологической;

2. Помощь непосредственно ученику;

3. Помощь преподавателям;

4. Работа с родителями;

5. Сбор и анализ информации, необходимой для реализации обозначенных направлений.

По М. Битяновой, смысл сопровождающей деятельности школьного психолога заключается в создании таких условий, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире [3, с.75].

1. полноценное включение учащихся мигрантов в социокультурную среду образовательного учреждения;

2. адаптация социокультурной среды образовательного учреждения к мигрантам (обеспечение ее инклюзивности);

3. создание условий для позитивного межкультурного общения в образовательном учреждении;

4. содействие проявлению позитивного влияния учащихся мигрантов на развитие образовательного учреждения.

Для адекватного решения этих задач, педагог-психолог должен обладать следующими профессионально значимыми компетенциями:

а) знание и понимание: базовых культурных особенностей и характеристик детско-родительских отношений в культурно-этнических группах, представители которых посещают образовательное учреждение; специфики процессов социально-психологической адаптации к школе у детей-мигрантов; сущности основных социально-психологических феноменов, с которыми сталкиваются дети-мигранты (аккультурация, культурный шок и т. п.);

б) умение: дифференцировать значимость этнокультурного фактора при оценке учебной успешности и социально-психологической адаптированности ребенка; разрабатывать стратегию психологического сопровождения с учетом этнокультурных особенностей ребенка-мигранта и его семьи; варьировать формы и содержание своей профессиональной деятельности с учетом фактора этнокультурной принадлежности учащихся и их родителей;

в) владение: технологиями оценки межкультурной компетентности педагогов; приемами диагностики культурной включенности ребенка и его семьи; технологиями индивидуальной коррекционной и развивающей работы с ребенком-мигрантом.

В целом, работа по психологическому обеспечению детей-мигрантов должна быть одним из приоритетных направлений деятельности психолога образования и находить отражение в планах работы и аналитических отчетах.

Общая структура психологического обеспечения детей-мигрантов может строиться следующим образом:

1. идентификация детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социально-психологической адаптации;

2. дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной природы имеющихся трудностей;

3. проведение психолого-медико-педагогического консилиума по проблемам интеграции детей-мигрантов и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения этих детей и их семей;

4. реализация решений консилиума.

Содержательно работа педагогов-психологов образовательных учреждений, направленная на интеграцию мигрантов, может включать в себя следующие составляющие:

а) работа с учащимися: углубленная индивидуальная диагностика; организация индивидуальных занятий для детей-мигрантов; организация групповых занятий для детей-мигрантов; организация групповых занятий для поликультурных классов;

б) работа с педагогами: организация групповых занятий, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности педагогов; индивидуальное консультирование педагогов по проблемам взаимодействия с детьми-мигрантами; экспертиза программ психолого-педагогического сопровождения интеграции детей-мигрантов;

в) работа с родителями: индивидуальное консультирование родителей детей-мигрантов; групповое консультирование родителей детей-мигрантов; индивидуальная и групповая работа с родителями детей, обучающихся в поликультурных классах.

Выполняя задачу по интеграции мигрантов, педагоги-психологи образовательных учреждений должны находиться в тесном взаимодействии с окружными Психолого-медико-социальными центрами (ПМСЦ), в структуре многопрофильной психологической службы которых необходимо иметь социального психолога с дополнительной подготовкой в области психологического обеспечения интеграции детей-мигрантов [2, с.153].

1. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в образовании. — СПб, 2012–251 с.

2. Гриценко В. В., Шустова Н. Е. Социально-психологиическая адаптация детей из семей мигрантов. Изд: Форум, 2011–224 с.

3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 2010. — 229 с.

5. Татарко А. Н., Лебедева Н. М. Методы этнической и кросскультурной психологи. Учебно-методическое пособие. Издательский дом Высшей школы экономики. Москва, 2011. 245 с.

Основные термины (генерируются автоматически): психологическое сопровождение, образовательное учреждение, образовательный процесс, психологическое обеспечение детей-мигрантов, ребенок, психолог, раз, решение проблем ребенка, социально-психологическая адаптация, социокультурная среда.

Похожие статьи

Психологические проблемы детей из семей мигрантов

Жалобы родителей-мигрантов, обращающихся к психологу по поводу психологических проблем детей, в основном связаны со страхами. Каждый человек в тот или иной момент испытывает тревогу и страхи.

Психологические особенности интеграции.

Поэтому психотехники социально-психологической адаптации, разработанные только для детей из семей мигрантов, будут недостаточными и неэффективными, если адаптационная программа не затронет и остальные составляющие образовательной среды — педагогов.

К проблеме психолого-педагогического сопровождения.

психолого-педагогическое сопровождение, ребенок, психологическое сопровождение, образовательный процесс, педагогическая среда, основная школа, полноценное развитие, индивидуальная работа.

Диагностика адаптации обучающихся из семей мигрантов.

Психологическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов к школе.

Психологические особенности интеграции старшеклассников-мигрантов в условиях образовательной среды.

Организация и содержание психолого-педагогического.

и творческого потенциала ребенка как субъекта отношений; формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным психологическим и

Именно этот фактор делает возможным ввести в образовательный процесс детей раннего возраста.

Этнопсихологические характеристики детей из семей мигрантов

Социально-психологическая работа с детьми-мигрантами — это

Психологическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов к школе.

Этническая идентичность как проблема социализации детей-мигрантов в образовательной среде.

Адаптивная образовательная среда для детей мигрантов.

Ключевые слова: дети мигрантов, социокультурная адаптация, учебная адаптация, адаптивная образовательная среда.

Проблема адаптации детей мигрантов к российскому образу жизни должна рассматриваться в контексте адаптации родителей.

Технологии социокультурной интеграции детей из семей.

Современная мировая обстановка определяет важнейшие социальные процессы, одним из которых является миграция. Это не просто перемещения людей с одного места жительства на другое, а сложное этнографическое, социально-психологическое, политическое.

Психологическое сопровождение детей раннего возраста.

- психологическое обеспечение образовательных программ дошкольной образовательной организации

Психологическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов к школе.

Готовые ответы Синергии по дисциплине: Поликультурное образование. Можете купить ответы, скачать и решить тест самостоятельно. Тест был сдан в 2021 году на 83 балла. Добавлены так же с другой попытки несколько вопросов. Скриншот с набранными баллами предоставляю в демо работе. Перед покупкой удостоверьтесь, что именно эти вопросы и ответы Вам нужны. После оплаты вы сможете скачать файл с вопросами и ответами, они будут полностью совпадать с теми, что вы найдете ниже

На территории Российской Федерации проживают представители около … различных этносов
пятидесяти
семидесяти
ста двадцати
ста шестидесяти

Феномен поликультурности является приоритетной областью исследований в мировой педагогике с … по настоящее
60-х гг. XVIII в.
60-х гг. XIX в.
начала XX в
60-х гг. XX в.

Согласно данным Центра социологии образования РАО, ежегодно в конфликты на национальной почве оказывается вовлечен почти каждый … подросток, проживающий в Москве
второй
четвертый
шестой
десятый

Согласно теории Д. Марсиа о становлении личности у подростков, сформированность идентичности личности в той или иной сфере определяется двумя показателями: исследованием и …
Идентичность
наблюдением
приверженностью
рефлексией
эмпатией

Активным приверженцем диалогового подхода к поликультурному образованию и автором современной европейской концепции мультиперспективного образования является …
В.С. Библер
М. Хоманн
У. Шмидт

… занимает третье место среди регионов России (после Москвы и Московской области) по темпам прироста населения за счет мигрантов
Воронежская область
Ленинградская область
Краснодарский край
Белгородская область

Впервые компетенция антирасистского воспитания как основа поликультурного образования сформировалась в .
США
Германии
Великобритании
Бразилии

9. Согласно исследованию Р. И. Жуковской, национальные куклы (куклы, олицетворяющие детей разных национальностей)привлекательны для детей, когда .
в играх с этими куклами принимают участие популярные в детском саду дети
куклы выполнены схематично, без прорисовки деталей
в них ярко проявляется индивидуальность

11. Сохранение мигрантом своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество на новом значимом основании - это .

12. Установите соответствие между концепциями пол и культурного образования и их содержанием:
A Деятельностная концепция
B Концепция мультиперспективного образования
C Концепция бикультурного образования

D школа должна формировать у детей из групп этнических и национальных меньшинств бикультурную идентичность, то есть осознание принадлежности одновременно к двум культурам
E чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности+
F образовательные программы школы должны предоставлять
обучающимся возможность осознания относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в
обществе представлениям

13. Модель интеграции мигрантов в условия нового социума, при которой приобретение людьми гражданства происходит по
принципу права по месту рождения, называется .
республиканской
мультикультурной
национальной

14. Этническую идентичность понимают как систему ценностных отношений человека к этносреде, то есть ко всем типам этнических признаков: климато-географических, … и социокультурных
антропо-биологических
физиологических расовых
национальных

16. Согласно исследованиям ученых-психологов, этнические стереотипы, как правило, усваиваются в .
раннем детстве из вторичных источников
подростковом возрасте на основе собственного опыта
подростковом возрасте из вторичных источников

17.Согласно определению В. С. Кукушкиной. - это обобщающее понятие, обозначающее сравнительный анализ воспитательных традиций различных народов
этническое воспитание
поликультурное образование
этнокультурное образование
этнопедагогика

18. В соответствии с данными Е. А. Ермакова этническая идентификация детей из малых этнических групп, как правило, определяется . этнической принадлежности
внешним критерием приписывания
внутренним критерием выбора
одновременно внешним критерием приписывания и внутренним
критерием выбора

19.Процесс, заключающийся в создании условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам, - это .
демократическое образование
воспитание толерантности
поликультурное образование

20.Принцип на котором основано поликультурное образование в России, предполагает включение этнокультурного и регионального содержания в федеральный государственный образовательный стандарт
объемной картины мира
преемственности
культурной целостности
полилингвальности

22.Этнополитическая модель российской гражданской нации включает три основных уровня: базовый этнокультурный, национально-территориальный и .
гражданский
национальный
этнический

23. В поликультурном обществе наиболее благоприятным сценарием этнической идентификации ребенка из малой этнической группы можно считать .
развитие идентичности с доминирующей в стране этнической группой
развитие биэтничной идентичности
развитие идентичности со своей малой этнической группой

25.Среди малых этнических групп в качестве субъектов поликультурного воспитания ученые выделяют автохтонные группы,….,иммигрантов и национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени
национальные группы
группы экспатов
коренные группы

26.Неверно, что одна из современных программ социокультурной адаптации детей из семей мигрантов разработана .
В. В. Давыдовым
Г. У. Солдатовой
О. В. Хухлаевой и М. Ю. Чибисовой

27. Согласно определению Ю. В. Бромлея. - это исторически сложившаяся группа людей, обладающих общими относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также сознанием своего единства
этнос
народ
нация

28.Неверно, что программа поддержки многообразия культур, разработанная Национальной ассоциацией полирасового воспитания Великобритании в 1970-е годы, предусматривает .
создание пособий для учащихся из этнических и расовых меньшинств-
введение информации о национальных меньшинствах, проживающих в стране, в школьные учебные пособия-
специальные занятия в школах по ознакомлению детей с культурой проживающих в стране этнических и расовых меньшинств-
создание отдельных школ для учащихся из этнических и расовых
меньшинств с возможностью обучения детей на родном для них языке

29. К автохтонной этнической группе, не обладающей государственно-культурной автономией, относятся .
якуты в России
баски во Франции
баски в Испании
фламандцы в Бельгии

31. Расположите в нужной последовательности стадии формирования этнической идентичности у представителей малых этнических групп в чужом для них государстве:
1 диссонанс
2 интроспекция
3 конформность
4 сопротивление и погружение

32. Согласно данным Центра социологии образования РАО, к проявлению открытых форм интолерантного поведения в области межэтнических отношений склонны . российских школьников
50%
10%
2 %
0 %

33. По данным отечественного этнографа Ю. В. Бромлея. детей 4-5 лет могут назвать свою национальность
75%
50%
25%
10%

34.Ученые выделяют три исследовательских подхода к пониманию сущности поликультурного образования: аккультурационный. и социально-психологический
ассимиляционным
диалоговый
культурационный

35.Неверно, что одной из задач школьного психолога при работе с учениками-мигрантами является .
полноценное включение учащихся-мигрантов в социокультурную среду образовательного учреждения
развитие у школьников-мигрантов представлений о собственной уникальности, обособленности их культуры
адаптация социокультурной среды образовательного учреждения к мигрантам
содействие проявлению позитивного влияния учащихся-мигрантов на развитие образовательного учреждения

36.Современная образовательная политика большинства стран Европы в отношении воспитания детей этнических и национальных меньшинств ориентирована на .
сохранение культуры этнических меньшинств
обособление этнических меньшинств от доминирующей нации
интеграцию этнических меньшинств в культуру доминирующей нации

37. - это осознание индивидом или группой своей расовой, национальной, половой, этнической, интеллектуальной или гражданской принадлежности, внутренне самоощущение в определенном качестве Идентичность

38.Согласно аккультурационному подходу, образование в поликультурном обществе должно ориентироваться на .
культуру мигрантов
культуру доминирующем нации
культурный плюрализм

39.Элементом поликультурного воспитания дошкольников является . педагогика
музейная
инженерная
практическая

Анализ хозяйственной деятельности, Английский язык, Антикризисное управление, Астрономия, Банковское дело, Безопасность жизнедеятельности, Бизнес-планирование, Биология, Бухгалтерский учет и аудит, Внешнеэкономическая деятельность, Гостиничное дело, Государственное и муниципальное управление, Деньги, Дизайн, Документоведение и архивоведение, Естествознание, Журналистика, Искусство, История, Конфликтология, Культурология, Логика, Менеджмент, Менеджмент организации, Налоги, Организационное развитие, Педагогика, Торговое дело, Языкознание и филология

Актерское мастерство, Английский язык, Антикризисное управление, Астрономия, Безопасность жизнедеятельности, Краеведение, Рынок ценных бумаг, Связи с общественностью, Экономический анализ

Автоматика и управление, Актерское мастерство, Анализ хозяйственной деятельности, Архитектура и строительство, Астрономия, Базы данных, Банковское дело, Геометрия, Гидравлика, Гостиничное дело, Деньги, Дизайн, Естествознание, Журналистика, Информатика, Искусство, История, Машиностроение

Английский язык, Антикризисное управление, Банковское дело, Безопасность жизнедеятельности, Бизнес-планирование, Биология, Бухгалтерский учет и аудит, Ветеринария, Внешнеэкономическая деятельность, География, Геодезия, Геология, Гостиничное дело, Деньги, Дизайн, Естествознание, Журналистика, Инвестиции, Искусство, История, Конфликтология, Краеведение, Кредит, Криминалистика, Логика, Логистика, Маркетинг, Менеджмент, Менеджмент организации, Микро-, макроэкономика, Музыка, Налоги, Нефтегазовое дело, Педагогика, Политология, Право и юриспруденция, Производственный маркетинг и менеджмент, Психология, Режиссура, Рынок ценных бумаг, Социология, Стандартизация, Статистика, Торговое дело, Философия, Финансовый менеджмент, Химия, Эконометрика, Экономика труда, Экономический анализ, Другое

Актерское мастерство, Английский язык, Антикризисное управление, Астрономия, Банковское дело, Безопасность жизнедеятельности, Библиотечно-информационная деятельность, Бизнес-планирование, Биология, Бухгалтерский учет и аудит, Ветеринария, Внешнеэкономическая деятельность, География, Геодезия, Геология, Гостиничное дело, Деньги, Дизайн, Документоведение и архивоведение, Естествознание, Журналистика, Инвестиции, Инновационный менеджмент, Искусство, История, Конфликтология, Кредит, Криминалистика, Кулинария, Культурология, Литература, Логика, Логистика, Маркетинг, Медицина, Международные отношения, Менеджмент, Менеджмент организации, Микро-, макроэкономика, Музыка, Налоги, Организационное развитие, Педагогика, Политология, Право и юриспруденция, Режиссура, Социология, Страхование, Туризм, Философия, Финансы, Экология, Эконометрика, Экономическая теория, Экономический анализ, Языкознание и филология, Другое

Читайте также: